探索發(fā)展語文核心素養(yǎng)的可操作性表達(dá)

吳欣歆

“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”已經(jīng)正式向社會(huì)征詢意見，各學(xué)科的核心素養(yǎng)研究暫告一段落。“新理念”來勢(shì)洶洶，“老教師”如墜云霧。厘清概念，闡釋內(nèi)涵，建構(gòu)理論……在這些研究之外，我們還需要探索發(fā)展核心素養(yǎng)的可操作性表達(dá)，為抽象的理念找到具體的落點(diǎn)。具體到發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)，需要回答的問題包括：

1.什么樣的課程能夠滿足發(fā)展語文核心素養(yǎng)的要求？

2.怎樣的學(xué)習(xí)路徑能夠促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展？

3.立足語文核心素養(yǎng)，教學(xué)方式需要做怎樣的轉(zhuǎn)變？

上述問題可提煉為載體選擇、路徑設(shè)計(jì)和策略調(diào)整三個(gè)方面。需要說明的是，擺在教師面前的課題不是打破重建，而是梳理重構(gòu)?！爸貥?gòu)”，原本是軟件工程學(xué)用語，指通過調(diào)整程序代碼改善軟件的質(zhì)量和性能，增加程序設(shè)計(jì)模式和架構(gòu)的合理性，提高軟件的擴(kuò)展性和維護(hù)性。將“重構(gòu)”用于語文教學(xué)，是指篩選原有課程、教學(xué)中的合理成分，吸納新的理念和經(jīng)驗(yàn)，以改善組合方式為重心改進(jìn)教學(xué)，使教學(xué)能夠滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的要求。

一、載體選擇：基于核心素養(yǎng)發(fā)展的特設(shè)課程

學(xué)校現(xiàn)有課程，大致可分為兩個(gè)層級(jí)，一是國(guó)家或地方的規(guī)定課程，二是依據(jù)學(xué)校特色研發(fā)的校本課程。前者致力于實(shí)現(xiàn)同一學(xué)段學(xué)生的共性發(fā)展，后者力求滿足不同學(xué)校學(xué)生的個(gè)性需求。這兩類課程都能夠推進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，但課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)均未直接指向發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

語文核心素養(yǎng)是學(xué)生面對(duì)具體的現(xiàn)實(shí)生活情境，分析情境、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、交流結(jié)果的過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)。它關(guān)注個(gè)體解決真實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域和現(xiàn)實(shí)生活問題時(shí)所需的語文學(xué)科關(guān)鍵能力和必備品格，包括四個(gè)方面：語言運(yùn)用與建構(gòu)、審美鑒賞與創(chuàng)造、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解。這四個(gè)方面緊密聯(lián)結(jié)，是一個(gè)不可拆分的整體，學(xué)生可能在某個(gè)活動(dòng)中重點(diǎn)發(fā)展某一種素養(yǎng)，但絕不可能只發(fā)展這一種素養(yǎng)。換個(gè)角度來看，不存在發(fā)展單一核心素養(yǎng)的語文活動(dòng)。因此，用“一一對(duì)應(yīng)”的思路，試圖各個(gè)突破核心素養(yǎng)的做法，并不符合核心素養(yǎng)整體發(fā)展的要求。

另外，語文核心素養(yǎng)是內(nèi)隱的，需要借助閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)顯現(xiàn)出來，也需要在上述語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)展、提升。語文學(xué)習(xí)活動(dòng)要在真實(shí)的情境中才能夠真實(shí)發(fā)生。真實(shí)的情境大致有三種指向—個(gè)人情感體驗(yàn)、社會(huì)生活經(jīng)歷和學(xué)科認(rèn)知過程。

現(xiàn)有的學(xué)校課程很難兼顧四種核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。綜合性品質(zhì)需要在綜合性的活動(dòng)中體現(xiàn)和形成，“四位一體”的語文核心素養(yǎng)需要依托具體的語文實(shí)踐活動(dòng)，三類實(shí)踐活動(dòng)需要在具體的情境中發(fā)生。面對(duì)這種情況，我們迫切需要特別設(shè)計(jì)課程，使之能夠涵蓋三種情境，融合三類活動(dòng)，整體發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

例如，將書冊(cè)閱讀開發(fā)為促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的“特設(shè)課程”，明確課程目標(biāo)，梳理課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)實(shí)施過程和評(píng)價(jià)方式。在課程的實(shí)施過程中，合理嵌入閱讀與鑒賞活動(dòng)、表達(dá)與交流活動(dòng)、梳理與探究活動(dòng)，讓學(xué)生在基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀的基礎(chǔ)上完成不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在此過程中豐富原有的言語實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高對(duì)語言、對(duì)情感的審美品位。梳理探究書冊(cè)內(nèi)容特點(diǎn)、語言風(fēng)格和情感傾向的同時(shí)，與其他閱讀內(nèi)容建立聯(lián)系，與自己生活的世界建立聯(lián)系，完成文化的傳承與理解。如此，書冊(cè)閱讀課程成為發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的合理載體。

再如，將某個(gè)主題開發(fā)成語文學(xué)科綜合實(shí)踐課程，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，基于發(fā)現(xiàn)建構(gòu)知識(shí)體系，生成對(duì)語言、對(duì)生活的新思考和新認(rèn)識(shí)。在這樣的“特設(shè)課程”中，學(xué)生需要運(yùn)用關(guān)鍵能力和必備品格解決問題，又在解決問題的過程中提升關(guān)鍵能力和必備品格，形成核心素養(yǎng)發(fā)展的良性循環(huán)。

二、路徑設(shè)計(jì)：立足真實(shí)情境的項(xiàng)目學(xué)習(xí)

“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”要求學(xué)生完成真實(shí)的研究或?qū)嵺`項(xiàng)目，充分選擇、利用多種學(xué)習(xí)資源，借助實(shí)踐體驗(yàn)、內(nèi)化吸收和探索創(chuàng)新等活動(dòng)，獲得相對(duì)完整而具體的知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的基本結(jié)構(gòu)為“基于問題—研究反思—呈現(xiàn)成果”。相對(duì)于以“講授、訓(xùn)練”為主體的語文學(xué)習(xí)方式，項(xiàng)目學(xué)習(xí)的特點(diǎn)體現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

其一，過程完整。項(xiàng)目推進(jìn)是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生完成項(xiàng)目的過程也是探索新策略、新方法的過程。在此過程中，他們的思維方式得以調(diào)整，行動(dòng)方案得以完善，能夠從更為宏觀的層面設(shè)計(jì)方案，處理問題，提升應(yīng)對(duì)新環(huán)境、解決新問題的能力。

其二，深度學(xué)習(xí)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)踐取向決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)是基于自身體驗(yàn)的建構(gòu)過程。學(xué)生需要不斷反思認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，探索解決問題的新思路，不斷調(diào)整或重構(gòu)原有的認(rèn)知圖式，進(jìn)而形成新的認(rèn)知圖式。項(xiàng)目學(xué)習(xí)伴隨著學(xué)生認(rèn)知方式的更新和認(rèn)知策略的豐富，讓學(xué)習(xí)的深度大大增加。

其三，團(tuán)隊(duì)合作。項(xiàng)目的復(fù)雜性使學(xué)習(xí)共同體的建立變得更為重要，學(xué)生需要在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會(huì)制定合作的規(guī)則，協(xié)商合作的機(jī)制，共享合作的成果。這樣的學(xué)習(xí)過程與社會(huì)生活的真實(shí)情境更為接近，實(shí)現(xiàn)學(xué)科認(rèn)知情境、社會(huì)生活情境和個(gè)人體驗(yàn)情境的整合。

例如，針對(duì)學(xué)生不喜歡中國(guó)現(xiàn)代散文的問題，設(shè)計(jì)“編一本現(xiàn)代散文選”的項(xiàng)目學(xué)習(xí)。學(xué)生需要完成的工作如下。

（1）查閱資料，界定中國(guó)現(xiàn)代散文的年代分期。

（2）檢索文獻(xiàn)，圈定中國(guó)現(xiàn)代散文的名家名篇。

（3）學(xué)習(xí)理論，確定中國(guó)現(xiàn)代散文的分類方法。

（4）研讀選文，商定不同文本的閱讀價(jià)值。

（5）辨析評(píng)論，判定文本及作者的文學(xué)地位。

（6）編目排版，選定文選的框架結(jié)構(gòu)與呈現(xiàn)方式。

在此過程中，學(xué)生依據(jù)項(xiàng)目推進(jìn)的需求收集、整合知識(shí)信息，為做出合理的選擇不斷拓展閱讀廣度，在研讀的過程中更為細(xì)致深入地感受中國(guó)現(xiàn)代散文的藝術(shù)魅力，閱讀他人評(píng)論的同時(shí)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)文學(xué)作品的不同視角。隨著了解和理解的深入，學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)代散文的原始體驗(yàn)可能會(huì)發(fā)生變化，探尋如何站在讀者的立場(chǎng)選擇并呈現(xiàn)文章，學(xué)生的“讀者意識(shí)”得到強(qiáng)化。

另外，整個(gè)學(xué)習(xí)過程中需要召開討論會(huì)，摸索參與討論的合理方式，逐漸體驗(yàn)到溝通和協(xié)商的重要，學(xué)會(huì)捕捉交流過程中的關(guān)鍵信息，認(rèn)識(shí)到觀點(diǎn)整合的價(jià)值。相比教師的宣講，項(xiàng)目學(xué)習(xí)的內(nèi)容和情境都有比較強(qiáng)的綜合性，三類言語實(shí)踐活動(dòng)融為一體，學(xué)生在工作過程中發(fā)生的變化更為真實(shí)，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的促進(jìn)作用更為顯著。

三、策略調(diào)整：設(shè)計(jì)凸顯主體的“學(xué)的活動(dòng)”

語文素養(yǎng)關(guān)注個(gè)體解決真實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域和現(xiàn)實(shí)生活問題時(shí)所需的語文學(xué)科關(guān)鍵能力和必備品格，這些關(guān)鍵能力和必備品格必須也只能是學(xué)生在自主自覺的體驗(yàn)和實(shí)踐中習(xí)得的。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，我們需要調(diào)整教學(xué)策略，從關(guān)注“教的活動(dòng)”轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)“學(xué)的活動(dòng)”。

學(xué)的活動(dòng)，是指為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的言語實(shí)踐活動(dòng)，活動(dòng)主體是學(xué)習(xí)者，主要形式為閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。在學(xué)的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者處于主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以體驗(yàn)、建構(gòu)為主要形式，充分展開學(xué)的過程，生成學(xué)習(xí)成果。在學(xué)的活動(dòng)中，學(xué)生的參與度高，思維習(xí)慣得以養(yǎng)成，認(rèn)知能力得以提升，成為語文知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者。

學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)語文知識(shí)的過程，也是語文學(xué)科核心素養(yǎng)整體發(fā)展提升的過程。例如，閱讀《蘇東坡傳》，教師可設(shè)計(jì)五個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（1）畫出蘇東坡的“人生地圖”。（2）為蘇東坡紀(jì)念館選址并陳述理由。（3）為蘇東坡紀(jì)念館設(shè)計(jì)展廳并撰寫前言。

（4）為蘇東坡紀(jì)念館設(shè)計(jì)雕塑。（5）為紀(jì)念館的大門撰寫對(duì)聯(lián)。

第一個(gè)活動(dòng)，指向傳記閱讀的基本要求—了解傳主的主要經(jīng)歷，學(xué)生完成“人生地圖”，基本勾畫出蘇東坡的人生軌跡，順利達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)；第二個(gè)活動(dòng)，指向?qū)髦髦卮笕松录屯怀鰳I(yè)績(jī)的掌握；第三個(gè)活動(dòng)，指向傳主的主要成就領(lǐng)域；第四個(gè)活動(dòng)，指向傳主生命中的“重要他人”；第五個(gè)活動(dòng)，是對(duì)傳主的評(píng)價(jià)。完成上述五個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，傳記閱讀的目標(biāo)就可以基本達(dá)成。更為重要的是，為完成上述活動(dòng)，學(xué)生需要反復(fù)閱讀文本，而且每次采用的閱讀方法并不相同；需要將閱讀過程中收集到的信息加工整理，轉(zhuǎn)化為活動(dòng)要求的呈現(xiàn)形式，綜合運(yùn)用議論、描寫、說明等多種表達(dá)方式；反復(fù)閱讀啟動(dòng)了學(xué)生對(duì)蘇東坡所處時(shí)代歷史文化的思考，文化傳承滲透其中。上述“學(xué)的活動(dòng)”是一整套“智力動(dòng)作”，整套動(dòng)作形成合力，共同推進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

又如，《木蘭辭》的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)：請(qǐng)你代木蘭寫一封信給父親，告訴他離家后的這段時(shí)間你都做了什么，現(xiàn)在的狀況怎么樣。完成這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生首先要依據(jù)要求篩選信息，然后依據(jù)寫作對(duì)象和目的選擇寫作視角和話語方式，最后是正確使用書信的格式?？此茊我坏幕顒?dòng)，包含多重目標(biāo)，學(xué)生完成活動(dòng)的過程涉及閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三類言語實(shí)踐活動(dòng)，表現(xiàn)出較為鮮明的綜合性。

再如，《四世同堂》學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)：如果小羊圈胡同的人們要建“群”，哪些人會(huì)在一個(gè)群里，他們會(huì)給自己的群起什么名字？學(xué)生給小羊圈胡同的人建群，前提是給他們劃分類別，不同的人群在作品中的人生觀、世界觀和價(jià)值觀有比較大的差異，“群名”則反映著他們的思想觀念。劃分類別的過程中，學(xué)生關(guān)注到《四世同堂》對(duì)人物群像的刻畫，產(chǎn)生梳理探究小說人物形象的愿望。在閱讀小說的審美過程中，學(xué)生的思維品質(zhì)得到提升，對(duì)小說探討的地域文化形成初步認(rèn)識(shí)。

綜上，學(xué)的活動(dòng)為學(xué)生“習(xí)得”搭建了平臺(tái)，學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下高質(zhì)量地完成學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)任務(wù)均有明確的教學(xué)目標(biāo)，在成果要求上凸顯閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的重要地位，能夠綜合表現(xiàn)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到“核心素養(yǎng)”，我國(guó)的教育目標(biāo)越來越關(guān)注對(duì)未來社會(huì)合格公民的基本要求，越來越關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代，學(xué)生能夠獲得教師占有的信息，而且可能更為全面豐富。單純的“知識(shí)傳遞者”角色難以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，教師需要變身為“課程開發(fā)者”“路徑提供者”“活動(dòng)設(shè)計(jì)者”，引領(lǐng)學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中獲得知識(shí)、建構(gòu)體系、探尋科學(xué)的思想方法。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，可視為學(xué)科教育對(duì)教育變革的回應(yīng)，為理念找到合理的落點(diǎn)，探索發(fā)展核心素養(yǎng)的操作性表達(dá)，變革才能在執(zhí)行課程層面得以真正發(fā)生。

（作者單位：北京教育學(xué)院教師教育人文學(xué)院）

責(zé)任編輯：孫建輝