微課題研學：學前教育專業(yè)學生學習的范式

趙紅霞

[摘 要]“微課題研學” 是一種值得探討和推行的模式，它在學習內容、學習方式、教學組織方式和教學方法等各方面呈現(xiàn)出不同的范式。將“微課題研學”更好地融入學前教育專業(yè)教學中以充分發(fā)揮其教育功能，將進一步優(yōu)化學前教育專業(yè)教學課堂結構，提高課堂效率，提升學前教育專業(yè)學生的思維能力和專業(yè)素養(yǎng)，同時還有力地推動學前教育專業(yè)教師的專業(yè)成長。

[關鍵詞]微課題研學；學前教育；學習范式

[中圖分類號]G652 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2016）04 — 0163 — 02

最近在《中國教育報》刊登了北京大學考試研究院院長秦春華的《學生不會提問題！這是教育面臨的最嚴峻挑戰(zhàn)》的文章，很受啟發(fā)?；仡櫸覈逃母?，近30年來，為了反思傳統(tǒng)的灌輸教育、應試教育，提出了研究性學習的理念，并成為我國教學改革的主旋律，在理論和實踐中取得了令人矚目的成績。但在現(xiàn)實中還存在著一些問題，以學前教育專業(yè)學生的培養(yǎng)為例，目前高校在培養(yǎng)學前教育師資方面，其課堂教學仍然以傳統(tǒng)的知識傳授為主，“滿堂灌”的課堂教學還比較普遍。這就是秦春華指出的“學生越來越不提問題，不會提問題，也提不出有價值的問題。學生很少有提問題的欲望，不知道問題在哪里，即使勉強提問，提出的也很難稱其為問題”的原因所在。如何有效地養(yǎng)成學前教育專業(yè)學生的問題意識，提升學生問題解決能力，筆者認為可以嘗試“微課題研學”模式。

“微課題研學”是以學生在真實的學習情境中遇到或出現(xiàn)的問題為研究對象，學生以研究的方式自主探究、合作交流，以發(fā)展學生思維能力為核心的一種教學方式。與傳統(tǒng)的知識傳授相比較呈現(xiàn)出不同的范式。

一、學習內容的轉變：從獲得表層學前教育專業(yè)知識到形成學前教育專業(yè)思維方法

學前教育信息化時代的到來，要求學生要學會學習，它是一個人生存和發(fā)展的基本要求。學習的過程是主動參與的思維活動，一個實踐和創(chuàng)新的過程。而“微課題研學”的最大特點是解決小而有研究價值、簡單可行的問題，即以學生原有知識為思維起點提出問題、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、提出猜想、解決問題，研究過程是學生主體參與和過程體驗的過程，體現(xiàn)了主體教育思想，也就是學生作為學習主體在教學過程中自主探究教學，這體現(xiàn)了研究問題的一般思維過程，這是個學生從獲得表層知識到形成思維方法的過程。

學前教育專業(yè)課，是一門應用性學科，帶有很強的實踐性，其學習的過程應該是一個思考的過程，更應關注過程，強調課堂教學是以傳授獲取知識和解決問題的方法為主要目的。傳統(tǒng)的學前教育教學中，學生的學習以記憶為本，教師的教學主要以通過范例分析傳授學前教育專業(yè)知識，學生通過模仿和鞏固強化為主的流程進行，它的弊端是學生獲得的知識因是在被動同化認知狀態(tài)很難得到有效內化。內化是個體積極地參與實踐活動而獲得的認知體系，是通過"同化"和"順應"兩種機制來完成，學習本身就是一個“同化”或“順應”的過程?！拔⒄n題研學”就是通過問題解決，使學生原有的知識結構進一步分化、合理化，促進學生思考的深度思維參與、形成知識網(wǎng)絡、主動地建構知識，推動學生思維從離散達致融通。伴隨著學生經歷多次的問題解答，形成了螺旋上升的循環(huán)探究，構建了學生思考和研究問題的方式，形成了專業(yè)思維方法，實現(xiàn)了以傳授獲取知識和解決問題的方法的目的。

二、學習方式的轉變：從被動接受到主動參與實踐提高實踐能力

個體的學習活動是參與實踐活動、適應周圍環(huán)境的主動過程。1969年美國學術界研究出了“學習金字塔”（The Cone of Learning），認為不同的學習方式產生不同的學習效果，實干與閱讀、聽講相比是最有效的學習方式，而后者是效率最差的學習方式，通過模擬實際經驗是效率第二大的學習方法。其中以“兩周后我們大概記得什么”為主題，研究表明：1、我們說過和做過的事記得90%；2、我們說過的事記得70%；3、我們聽過和看過的事記得50%；4、我們看過的事記得30%；5、我們聽過的事記得20%；6、我們讀過的事記得10%。這揭示了學習方式的本質問題，除了說過和做過的事屬于主動學習外，其他的都屬于被動學習。

學前教育是一個實踐性、操作性較強的專業(yè)，實踐能力是學生應具備的基本素養(yǎng)，也是幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的基礎。微課題研學是實現(xiàn)學前教育專業(yè)教育實踐的重要方式。學前教育傳統(tǒng)教學中，教師主要以教授法進行教學，教師講，學生聽、記，方法單一，“從書本中來，再到書本中去”， 學生獲得的主要是驗證式知識，學生處于被動學習狀態(tài)，缺少主動獲取知識的機會，理論與實踐相脫離，實踐能力得不到有效提高。微課題研學比較強調學生通過參與實踐主動獲取教育信息和資料，這是一個生產知識的過程。在這個過程中，教師主要關注學生三個方面的能力：查閱資料、收集信息的能力；處理信息，分析、綜合的能力；調查研究，、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，逐步學會從實踐中去探索和檢驗真知。因此，微課題研學本質上是一種學習方式，內化知識、發(fā)展能力和形成態(tài)度的一種學習方式。通過研學方式使學生把學前教育專業(yè)知識融入實踐和解決問題之中，讓學生在思考中發(fā)現(xiàn)新知，提高實踐能力。

三、教學組織形式的轉變：從個體構建知識到合作學習發(fā)展團隊合作和交往能力

合作學習是當代教學改革倡導的主要理念之一，其所倡導的合作、互動、探索的教育理念使課堂得到較大程度的豐富與充實。合作學習理論的主要代表人物美國斯萊文教授認為：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據(jù)他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術?！焙献鲗W習能夠全面提高學生的溝通、合作交往能力，培養(yǎng)學生的合作精神和合作能力，提高學前教育教學質量。

基于幼兒園教師工作對象的特殊性，溝通與合作能力對于幼兒園教師來說更加重要，需要與教育對象、與同事、與家長和社區(qū)進行溝通和合作。為此，《幼兒園教師專業(yè)標準》對幼兒園教師提出了具體要求：第一，能使用符合幼兒年齡特點的語言進行保教工作；第二，善于傾聽，和藹可親，能與幼兒進行有效的溝通；第三，能與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發(fā)展；第四，能與家長進行有效的溝通合作，共同促進幼兒發(fā)展；第五，能協(xié)助幼兒園與社區(qū)建立合作互助的良好關系。但目前幼兒園園長普遍反映實習學生的溝通、合作能力較為欠缺。“微課題研學”特別強調合作學習，并把它貫穿學習過程始終。在研學中，同伴們圍繞著共同的目標，共同確定研究方向、制訂方案、收集資料、分析問題、解決問題。這個過程有別于傳統(tǒng)課堂教學，學生獲得的認知能力取決于個體的主動建構。通過合作學習，學生的認知能力、情感體驗以及價值觀念等都能得到一定程度的發(fā)展。在這種合作學習形式下，個體與團隊達到“雙贏”，個體通過從團隊中獲得的是團隊的經驗與社會規(guī)范不斷建構自己的實踐能力，團隊通過團隊中的每一個成員能力的提升發(fā)展著團隊，正是通過這種持續(xù)、循環(huán)的相互作用，學生的合作、溝通能力也得到了有效的發(fā)展。

四、教學方法的轉變：從虛擬案例場景到真實任務情景提高問題解決能力

新課程改革提倡教學要貼近學生生活，有利于學生經驗、思考、探索。認知理論也強調通過個體主動的心理建構活動，獲得能真實反映客觀規(guī)律的認知結構，形成有效地解決問題的認知能力。目前，學前教育專業(yè)培養(yǎng)的學生雖然具備了專業(yè)理論知識，但在教學實踐中的“實戰(zhàn)能力”卻相對不足。傳統(tǒng)的教學中主要采取“講授法”進行教學，為了解決理論與實踐脫節(jié)問題，大部分教師會通過列舉一些實例來解釋概念或教育理論，通過角色模擬或體驗將學生帶入案例情境之中。這種案例情景在一定程度上可以幫助學生加深對理論的理解，但它的一個弊端就是案例情景是對真實情境加以描述或典型化處理，對于學生來說，它是一個虛擬的情景，而并非真實情景，因此在學習教育理論過程中，學生缺少實際的幼兒園教育教學工作經驗，很難形成直觀印象，得到的知識處于“假知”狀態(tài)，從而導致理論與實際不能達到很好的銜接。

學前教育專業(yè)是一個多學科融合的專業(yè)，涵蓋有藝術、醫(yī)學、人文、自然科學、教師教育等學科知識，在這種復雜的知識群中若讓學生獲得解決實際問題的能力，就必須為學生創(chuàng)設符合學生認知特點和學習方式，并且是學生在真實的學習情境中遇到或出現(xiàn)的問題情景來促進學生學習能力?！拔⒄n題研學”強調學生是在真實的學習情境中學習，以真實的情境、真實的情感、真實的問題來貫穿課堂的始終，可以幫助學生在具體且真實的應用中提升知識的理解度，提高問題解決的能力。

基于以上論述，筆者認為“微課題研學”是一種值得探討和推行的教學模式。盡管針對學前教育專業(yè)的應用目前仍處于起步階段，面臨諸多困難，但如果我們能夠不斷地加以探索和完善，將“微課題研學”更好地融入學前教育專業(yè)教學中以充分發(fā)揮其教育功能，在當前開展創(chuàng)新教育的改革實踐中，將進一步優(yōu)化學前教育專業(yè)教學課堂結構，提高課堂效率，提升學前教育專業(yè)學生的思維能力和專業(yè)素養(yǎng)，同時還有力地推動學前教育專業(yè)教師的專業(yè)成長。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕陳唐明.微課題研學的內涵、價值與課堂架構〔J〕.中學數(shù)學研究，2016，（01）.

〔2〕馬春亞.學前教育專業(yè)學生“問題意識”缺失的表現(xiàn)、成因及對策〔J〕.江蘇第二師范學院學報：教育科學，2015，（02）.

〔3〕詹道祥.以課題為載體，教學生學會學習—對大專學前教育專業(yè)課開展研究性學習的思考〔J〕.海南廣播電視大學學報，2006，（03）.

〔4〕劉占蘭.幼兒園教師的專業(yè)能力〔J〕.學前教育研究，2012，（11）.

〔5〕秦春華，林莉.學生評價與本科教學面臨的挑戰(zhàn)〔J〕. 中國大學教學，2015，（12）.

〔責任編輯：侯慶?！?/p>