對建構(gòu)主義教學(xué)理論的思考

【摘 要】建構(gòu)主義教學(xué)理論從一開始就是針對傳統(tǒng)教學(xué)的弊端而提出的，而我國2001年新一輪的課程改革，也正是以建構(gòu)主義作為其理論基礎(chǔ)的。作為一種新的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義引發(fā)了知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀及教師觀等的全面變革。在新課程實(shí)施過程中，面對變革人們褒貶不一，但也正是在爭論中不斷深化著對建構(gòu)主義教學(xué)理論的認(rèn)識。筆者在此對建構(gòu)主義教學(xué)理論的優(yōu)勢與現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行分析。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教學(xué)理論 優(yōu)勢 現(xiàn)實(shí)困境

【中圖分類號】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）01-0009-03

一 建構(gòu)主義教學(xué)理論的優(yōu)勢

1.突出學(xué)生的主體地位

與傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心的教學(xué)理論不同，建構(gòu)主義教學(xué)理論的核心就是以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)活動為中心、以學(xué)生主動的知識建構(gòu)為中心。這不僅是出于知識建構(gòu)的客觀要求，而且也符合現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的以學(xué)生為主體的理念。學(xué)生不是知識的容器，不是被動的知識接受者，相反，他們應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的真正主人。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)表述為“意義建構(gòu)過程”而不是“反映過程”，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主動性和選擇的權(quán)利。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)老師講、學(xué)生聽，教師是知識權(quán)威的代表，學(xué)生必須對老師絕對服從，這樣留給他們發(fā)揮主體地位的空間就非常小了；而建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己的意義建構(gòu)，教師不是真理的唯一化身，允許學(xué)生有不同于書本的意見和理解，這為學(xué)生發(fā)揮自身的主體地位創(chuàng)造了條件。

2.獨(dú)立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)并重

建構(gòu)主義的教學(xué)方法有很多種，無論是支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)，還是隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，都強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)并重。首先，獨(dú)立學(xué)習(xí)是一項(xiàng)很重要的能力，在學(xué)習(xí)化社會中，我們每個(gè)人都必須不斷地學(xué)習(xí)新知識、新技能，而且在我們結(jié)束學(xué)校教育后仍需繼續(xù)學(xué)習(xí)，因此學(xué)生必須具有在沒有他人幫助和指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)的能力。其次，建構(gòu)主義教學(xué)又強(qiáng)調(diào)合作，而且合作學(xué)習(xí)是在個(gè)體自主學(xué)習(xí)后進(jìn)行的?！蔼?dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞?！睂W(xué)生在通過自主學(xué)習(xí)建構(gòu)起自己的理解之后，還必須與他人合作，交流、分享彼此的觀點(diǎn)，從而不斷改造和深化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不斷鞏固自己的知識基礎(chǔ)、反省學(xué)習(xí)行為和提高學(xué)習(xí)效果，并對自己的建構(gòu)過程做出調(diào)整和控制。這實(shí)際上也發(fā)展了學(xué)生的元認(rèn)知能力。雖然意義的建構(gòu)需要個(gè)體發(fā)揮自主性，看起來它是個(gè)人自己的事情，但每個(gè)個(gè)體的思維總有局限，我們可以通過合作來使理解更加深入而全面。從這個(gè)角度來看，在采用建構(gòu)主義教學(xué)的班集體里形成的是合作、寬松的氣氛，集體成員彼此間是合作的伙伴，這就明顯區(qū)別于傳統(tǒng)班級里的競爭氣氛。

3.有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新精神

建構(gòu)主義教學(xué)對各種不同的見解都給予了充分的肯定，允許學(xué)生有不同的理解，這就避免了傳統(tǒng)教學(xué)方式對學(xué)生思維的束縛。學(xué)生可以盡可能地提出不同的意見，從多方面來考慮問題，使自己的看法具有新意。同時(shí)，與他人的平等交流與對話對每一個(gè)個(gè)體的思維也是一種啟發(fā)，不僅可以更多地了解他人思路，或許還可以碰撞出新的火花，使得課堂成為新思想、新思路的誕生地。這從另一方面也培養(yǎng)了學(xué)生的包容性和海納百川的胸懷。

4.體現(xiàn)了對學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的尊重

由于個(gè)體認(rèn)識世界的原有經(jīng)驗(yàn)、方式、信念的不同，對外部世界的理解也不同，因而建構(gòu)的意義就會存在差別。所謂知識的客觀性，并不是指人的知識與客觀的外部世界之間的契合程度，而是與人的經(jīng)驗(yàn)之間的一致性。因?yàn)椤八兄R都是人通過自身的主觀努力、以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而建構(gòu)起來的，這就是知識的‘主觀性本質(zhì)’”。我們所追求的知識的客觀性，也只能是使其盡可能地與我們的經(jīng)驗(yàn)相一致。因此，所謂知識只是我們對世界的一種解釋，不存在絕對的權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動的意義建構(gòu)，這實(shí)際上就是對學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的尊重和承認(rèn)，因?yàn)閭€(gè)體的知識建構(gòu)必然要以原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。

從更深遠(yuǎn)的意義上來說，這是在科學(xué)主義盛行的時(shí)代背景下對知識霸權(quán)的挑戰(zhàn)。所謂知識霸權(quán)，即知識問題上的“西方中心主義”，“它認(rèn)為，近代以來西方所出現(xiàn)的科學(xué)知識才是真正的知識，非西方的知識都不是真正的知識”。因而，將本土知識、個(gè)體的理解與建構(gòu)排斥在知識大家庭之外。建構(gòu)主義教學(xué)充分考慮了學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的差異性，尊重學(xué)生在此基礎(chǔ)上的個(gè)體建構(gòu)，真正體現(xiàn)了對“人”的尊重，對知識的尊重。

5.過程性、情境性和多元性的評價(jià)

建構(gòu)主義教學(xué)的最終結(jié)果是意義的成功建構(gòu)，而意義的建構(gòu)是多元的，所以對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和方式也必須是多元的，傳統(tǒng)的以標(biāo)準(zhǔn)答案為參照標(biāo)準(zhǔn)的考試就顯得不合時(shí)宜了。顯然，在建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)里，比建構(gòu)結(jié)果更重要的是學(xué)生知識建構(gòu)的過程，思維的積極性、學(xué)習(xí)的主動性、討論的參與度等都應(yīng)被納入評價(jià)體系中。

二 建構(gòu)主義教學(xué)的實(shí)施困境

1.對教師的要求高

表面看起來，在建構(gòu)主義的教學(xué)里教師只是起到組織、幫助和指導(dǎo)的作用，他們不需要像傳統(tǒng)課堂里的教師那樣整節(jié)課地講授知識，教師的任務(wù)似乎變輕了，其實(shí)不然。建構(gòu)主義教學(xué)的實(shí)施對教師有極高的要求。

首先，教師必須充分掌握建構(gòu)主義教學(xué)的實(shí)施步驟，設(shè)計(jì)科學(xué)有效的教學(xué)環(huán)節(jié)，提供有效的問題情境和各種信息資源。這要求教師在上課前要有充足的準(zhǔn)備。其次，教師必須具有精深的所教學(xué)科知識和廣博的科學(xué)文化知識。世界本身是一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)整體，要認(rèn)識任何一個(gè)事物、解決任何一個(gè)問題，僅僅使用某一學(xué)科某一章節(jié)的知識必然是不可能的。而在以情境和問題為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義課堂中，就必然涉及與社會生活相聯(lián)系的各個(gè)方面的問題，這就要求教師至少要了解相關(guān)領(lǐng)域最基本的知識，才能幫助和引導(dǎo)學(xué)生來共同學(xué)習(xí)、一起建構(gòu)知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“學(xué)生的智力生活的一般境界和性質(zhì)，在很大程度上取決于教師的精神修養(yǎng)和興趣，取決于他的知識淵博和眼界寬廣的程度，還取決于教師到學(xué)生這里來的時(shí)候帶了多少東西，教給學(xué)生多少東西，以及他還剩下多少東西。”的確，教師不是知識的權(quán)威，也不是全知全能的知識傳授者，但是教師的知識儲備量和知識面的寬窄程度對學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的影響是不同的。再次，教師還必須掌握教育學(xué)、心理學(xué)等方面的知識。教師必須做一個(gè)教學(xué)實(shí)踐的“有心人”，了解學(xué)生已有知識水平，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，這樣才能在學(xué)生原有基礎(chǔ)上提供新的建構(gòu)材料，不斷打破學(xué)生的認(rèn)知平衡，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。

2.教學(xué)內(nèi)容的不確定性，教學(xué)缺乏組織性和系統(tǒng)性

以拋錨式教學(xué)為例，整個(gè)教學(xué)過程首先是由確定的問題或事件展開的，每一節(jié)課都有不同的問題和事件，這樣整個(gè)課程缺乏統(tǒng)一的內(nèi)容和方向，對于最終要達(dá)到的目標(biāo)也是模糊不清的。由于建構(gòu)主義教學(xué)的形式主要是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，所以教師也很難充分地掌握教學(xué)進(jìn)程，也就無法準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)。即使是教師事先精心安排了準(zhǔn)備好的問題和事件，也很難保證這些問題和事件都統(tǒng)一服務(wù)于一個(gè)確定的主題，而且由于學(xué)生的建構(gòu)是多元的，所以很可能學(xué)生所建構(gòu)出來的理解不是教師想要的和計(jì)劃好的，而建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的這種差異，在這種情況下教師就很難把系統(tǒng)的、有組織的知識傳授給學(xué)生。其結(jié)果就是，在過程上建構(gòu)主義教學(xué)缺乏系統(tǒng)性和組織性，在結(jié)果上學(xué)生也缺少相應(yīng)的扎實(shí)的知識儲備。

3.過于強(qiáng)調(diào)情境的、感性的知識，忽視了對間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)

學(xué)生從一個(gè)個(gè)具體情境中學(xué)來的知識會不會是零散且不能形成知識體系的？這樣又會不會影響學(xué)生知識的遷移？學(xué)生在具體情境感知中得來的知識能否上升為較普遍的、抽象化的一般理論？我們必須考慮的問題是，學(xué)生接受正規(guī)學(xué)校教育的時(shí)間非常有限，僅僅靠學(xué)生自己的建構(gòu)如何能夠?qū)W習(xí)到豐富的知識？建構(gòu)主義教學(xué)理論所忽視的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)本身就是以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主的過程，雖然需要感性材料和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的輔助，但不必事事從實(shí)踐開始。

4.忽視了真理具有絕對性

建構(gòu)主義對知識的理解是文化的、境遇的和證偽的，這的確有助于打破傳統(tǒng)知識觀的束縛，打開知識世界的大門，融合各種本土的、日常的、個(gè)人的知識。可是真理除了具有相對性還有絕對性，在一定時(shí)期和一定條件下總是有對于世界的一種相對正確的解釋。那么對于學(xué)生建構(gòu)出來的知識教師應(yīng)該怎么處理？建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？在什么范圍內(nèi)學(xué)生的建構(gòu)是合理的，而在什么情況下教師應(yīng)該對學(xué)生建構(gòu)的方向加以引導(dǎo)？如果教師對學(xué)生的建構(gòu)予以暗示和引導(dǎo)，是否又是對建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的多元化建構(gòu)和尊重學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的否定？而如果教師不設(shè)定統(tǒng)一的答案，建構(gòu)的意義何在？是要走向共識還是分歧？

三 結(jié)束語

綜上所述，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論方面的一次大發(fā)展和大變革，尤其是在我國長期受凱洛夫教育學(xué)傳統(tǒng)影響下教育實(shí)踐積弊嚴(yán)重的今天，建構(gòu)主義在更新人們的思想觀念，改變?nèi)藗儗逃?、教學(xué)、學(xué)習(xí)的認(rèn)識方面起到強(qiáng)烈的沖擊作用。正如我們上述分析中所揭示的，建構(gòu)主義與其他各種教學(xué)和學(xué)習(xí)理論一樣，并不是一個(gè)完美的存在，并不能直接解決教學(xué)實(shí)踐中的所有問題，甚至其自身還存在著這樣那樣的困境有待突破，但是我們不能因此否定其存在的合理性和積極意義，只有在實(shí)踐中不斷深化對它的認(rèn)識、尋求解決的途徑，才能使建構(gòu)主義最大限度地服務(wù)于我們的教育實(shí)踐。

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〔責(zé)任編輯：林勁、李婷婷〕