發(fā)掘反應(yīng)的定量意義

中學(xué)階段，化學(xué)制作可以分為兩類：一類是化學(xué)產(chǎn)品制作，即利用化學(xué)基本原理和基本化學(xué)反應(yīng)，以及實(shí)驗(yàn)操作的基本技術(shù)（如加熱、溶解、過濾、蒸發(fā)、蒸餾、分離、結(jié)晶等）進(jìn)行一些典型產(chǎn)品的制作。另一類是化學(xué)儀器和設(shè)備制作，包括簡(jiǎn)單化學(xué)模型的制作、實(shí)驗(yàn)演示裝置、儀器制作以及化學(xué)工藝制作等。

在“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”項(xiàng)目中，學(xué)生需要完成的最終項(xiàng)目產(chǎn)品非常明確——一臺(tái)簡(jiǎn)易制氧機(jī)。無論是從制氧劑還是制氧裝置的角度，它都毫無疑問屬于化學(xué)制作的范疇。因而該項(xiàng)目的實(shí)踐性學(xué)習(xí)目標(biāo)非常明確和外顯，即運(yùn)用工程技術(shù)的思想制作制氧機(jī)產(chǎn)品。

伴隨著這一制作目標(biāo)，學(xué)生自然的認(rèn)識(shí)性學(xué)習(xí)目標(biāo)是：對(duì)氣體，特別是氧氣制備的認(rèn)識(shí)，涉及的具體知識(shí)是實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的原理和裝置。

查閱資料，特別是查找一些專利信息，幫助我們打開了認(rèn)識(shí)制氧機(jī)的視野。我們發(fā)現(xiàn)在實(shí)際生活中供氧裝置扮演著重要的角色。如市場(chǎng)上常見的保健型供氧，在高原、火災(zāi)、礦難等危險(xiǎn)環(huán)境中的救治型供氧，大型化工生產(chǎn)或水下作業(yè)的供氧，以及水產(chǎn)養(yǎng)殖、糧食或食品貯存對(duì)供氧和耗氧的雙向需求等。優(yōu)質(zhì)的供氧設(shè)備能夠有效地提升人們的生活水平。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，目前市場(chǎng)上家用制氧機(jī)、氧立得、氧燭等已經(jīng)產(chǎn)品化。各種別具創(chuàng)意的供氧設(shè)備，如香煙式吸氧器、供氧防毒面具、制氧背心、造氧拐杖、供氧文具盒等，正在將制氧機(jī)的創(chuàng)意空間逐步打開。這就意味著，對(duì)于實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的原理和裝置，可以進(jìn)行有創(chuàng)意的設(shè)計(jì)和改造，制作屬于自己的簡(jiǎn)易制氧機(jī)。

而無論是哪一種創(chuàng)意制作的制氧機(jī)，一旦需要將制作產(chǎn)品化，就需要考慮產(chǎn)品的規(guī)格和試劑的用量問題。也就是說，制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)最隱蔽的一個(gè)認(rèn)識(shí)性目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)物質(zhì)的定量轉(zhuǎn)化。結(jié)合初中階段化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，我們將這一目標(biāo)具體化為：建立定量認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)的兩個(gè)基本角度——比例關(guān)系和守恒關(guān)系，從而學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)物質(zhì)定量轉(zhuǎn)化的思路和方法。對(duì)應(yīng)的核心概念是質(zhì)量守恒定律和化學(xué)反應(yīng)物質(zhì)質(zhì)量的定比定律，即化學(xué)方程式的計(jì)算。至此，通過化學(xué)創(chuàng)意制作，能夠發(fā)掘化學(xué)反應(yīng)的定量意義，認(rèn)識(shí)性和實(shí)踐性的學(xué)習(xí)通過相互作用實(shí)現(xiàn)融合。

綜合這些因素，我們將“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”項(xiàng)目的學(xué)習(xí)目標(biāo)定位如圖1。

1.“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”項(xiàng)目?jī)?nèi)容與組織。

關(guān)于內(nèi)容，主題“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”確定，即確定了整個(gè)項(xiàng)目的素材。在基于初中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，以此素材為出發(fā)點(diǎn)，涉及的化學(xué)原理就相對(duì)有限。主要有過氧化氫制取氧氣、高錳酸鉀制取氧氣和氯酸鹽制取氧氣三種?！盎瘜W(xué)反應(yīng)的定量研究”作為副標(biāo)題，將元素守恒、質(zhì)量守恒和質(zhì)量定比關(guān)系這樣的概念原理作為副線穿插在主線中。也就是說課程標(biāo)準(zhǔn)和素材兩項(xiàng)因素，決定了概念原理的內(nèi)容。

在內(nèi)容組織上，項(xiàng)目以“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”作為主線外顯，而將對(duì)氣體制備和化學(xué)反應(yīng)的定量認(rèn)識(shí)作為副線隱含其中?？傮w上，在“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”這個(gè)大的問題驅(qū)動(dòng)下，問題拆解的思路如下：認(rèn)識(shí)制氧機(jī)，進(jìn)行初步規(guī)劃→獲得氧氣→提供適量制氧劑→完善制氧機(jī)。接下來，需要將學(xué)生認(rèn)識(shí)、概念原理、技術(shù)制作這三條線索逐級(jí)進(jìn)行融合。（見圖2）

技術(shù)制作的邏輯相對(duì)簡(jiǎn)單外顯，整體是從理論設(shè)計(jì)到實(shí)際應(yīng)用。理論設(shè)計(jì)是希望認(rèn)識(shí)原理和裝置以滿足基本的供氧功能。實(shí)際制作則是對(duì)原理和裝置的選擇和優(yōu)化。

在這個(gè)外顯的技術(shù)制作邏輯下，學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展的脈絡(luò)對(duì)于教材的內(nèi)容組織起著決定性的作用?！爸谱骱?jiǎn)易制氧機(jī)”項(xiàng)目首先確定的是學(xué)生關(guān)于氣體制備的認(rèn)識(shí)發(fā)展的邏輯，即解決學(xué)生理論上能夠制得氧氣的問題，包括原理和裝置兩個(gè)角度。

接下來是較難解決的學(xué)生對(duì)化學(xué)反應(yīng)定量認(rèn)識(shí)的邏輯。以解決制氧劑的投料問題為突破口，順應(yīng)學(xué)生關(guān)于一定量的制氧劑能夠獲得多少氧氣這個(gè)問題的認(rèn)識(shí)進(jìn)階，從元素守恒到質(zhì)量守恒再到定比關(guān)系，分層分類發(fā)展學(xué)生對(duì)化學(xué)反應(yīng)的定量認(rèn)識(shí)。

再進(jìn)一步，學(xué)生認(rèn)識(shí)質(zhì)量守恒的邏輯應(yīng)該是：首先關(guān)注到化學(xué)變化中的單一物質(zhì)，以單一物質(zhì)的質(zhì)量去看化學(xué)反應(yīng)前后的（質(zhì)量）變化；然后是從整個(gè)系統(tǒng)中各物質(zhì)質(zhì)量總和的角度去看化學(xué)反應(yīng)前后的質(zhì)量變化；最后才關(guān)注到化學(xué)反應(yīng)的體系中參加化學(xué)反應(yīng)的各物質(zhì)質(zhì)量總和為基準(zhǔn)去想、去看化學(xué)反應(yīng)前后的質(zhì)量變化。緊接著，其認(rèn)識(shí)邏輯。其認(rèn)識(shí)邏輯是：①關(guān)注化學(xué)反應(yīng)中是否存在比例關(guān)系；②關(guān)注化學(xué)反應(yīng)中存在什么樣的比例關(guān)系；③關(guān)注化學(xué)反應(yīng)中的質(zhì)量比例關(guān)系是否存在規(guī)律；④關(guān)注化學(xué)反應(yīng)中為什么會(huì)存在質(zhì)量比例關(guān)系，這個(gè)比值是多少。

2.“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”項(xiàng)目的整體規(guī)劃。

“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”項(xiàng)目整體上遵循驅(qū)動(dòng)性問題、任務(wù)、活動(dòng)的統(tǒng)一框架，力圖在不斷完成設(shè)計(jì)制作項(xiàng)目的過程中，幫助教師采取多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，選取豐富多樣的素材，解決教學(xué)關(guān)鍵問題。其整體規(guī)劃如表1所示。

3.“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”項(xiàng)目的教學(xué)關(guān)鍵問題。

“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”項(xiàng)目通過教學(xué)實(shí)施進(jìn)行了進(jìn)一步的檢驗(yàn)和修正。下面說明其中每一部分需要注意的教學(xué)關(guān)鍵問題。

【項(xiàng)目導(dǎo)引】

本部分的教學(xué)關(guān)鍵問題一是“解讀制氧機(jī)”的教學(xué)進(jìn)程處理，可以安排如下。

（1）在展示真實(shí)的制氧機(jī)之前，學(xué)生可以圍繞要如何制作制氧機(jī)進(jìn)行一輪討論，探查學(xué)生最初的思路。（2）展示制氧機(jī)之后學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)或?qū)嶋H操作，感知到制氧機(jī)真的產(chǎn)生了氧氣，開始思考討論制氧機(jī)的原理和裝置各部分的作用。（3）教師啟發(fā)引導(dǎo)，結(jié)合二氧化碳的實(shí)驗(yàn)室制法，引導(dǎo)學(xué)生有效地討論制作制氧機(jī)應(yīng)該解決哪些問題，印證了學(xué)生的原來的哪些猜想，討論總結(jié)得出關(guān)于制作制氧機(jī)的啟示。（4）討論關(guān)于制氧機(jī)的困惑，一定要引出定量，即A包的量，進(jìn)行簡(jiǎn)要說明。

本部分的教學(xué)關(guān)鍵問題二是解讀制氧機(jī)應(yīng)該解讀到的水平。一般來說，需要使學(xué)生：（1）知道制氧機(jī)利用到了化學(xué)反應(yīng)制氧的原理，而不需要知道制氧劑究竟是什么。制氧劑究竟是什么，及反應(yīng)的原理在任務(wù)一的活動(dòng)三中交流研討真實(shí)制氧機(jī)一部分進(jìn)一步解決。（2）了解制氧機(jī)裝置的基本構(gòu)成及各部分的功能，不需要對(duì)應(yīng)氣體發(fā)生裝置、收集裝置和凈化裝置。制氧機(jī)裝置與實(shí)驗(yàn)室裝置的具體對(duì)應(yīng)在任務(wù)一的活動(dòng)3中交流研討真實(shí)制氧機(jī)一部分進(jìn)一步解決。（3）了解到制氧劑是需要考慮制氧劑的量的問題，不需要解決計(jì)算問題。計(jì)算問題在任務(wù)二的檢查進(jìn)度中完成。

【任務(wù)一】如何獲得氧氣？

本部分的教學(xué)關(guān)鍵問題是兩個(gè)實(shí)驗(yàn)室制取氧氣實(shí)驗(yàn)的處理。

實(shí)驗(yàn)探究一：雙氧水制取氧氣的實(shí)驗(yàn)屬于原理探究。教師可以邊講邊做，通過啟發(fā)學(xué)生回憶類比制取二氧化碳的實(shí)驗(yàn)，希望能夠幫助學(xué)生解決能否產(chǎn)生氧氣和如何快速產(chǎn)生氧氣的問題，發(fā)展的是實(shí)驗(yàn)室用過氧化氫制取氧氣的原理及催化劑改變反應(yīng)速率的原理。同時(shí)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)每步操作的目的，建立原理和裝置的關(guān)系。

實(shí)驗(yàn)探究二：高錳酸鉀制取氧氣的實(shí)驗(yàn)屬于裝置和操作探究，屬于告知反應(yīng)原理的完整的學(xué)生探究。重點(diǎn)落在如何依據(jù)原理思考裝置，裝置確定以后是操作，然后是關(guān)于細(xì)節(jié)的討論，如實(shí)驗(yàn)室制取的氣密性、氣壓等問題。概括來說，就是選擇裝置——設(shè)計(jì)規(guī)劃主要的操作步驟——實(shí)施實(shí)驗(yàn)——制備氧氣——完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告——?dú)w納注意事項(xiàng)。

兩個(gè)實(shí)驗(yàn)之后，教師需要和學(xué)生共同歸納落實(shí)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)操作。

【任務(wù)二】提供適量制氧劑。

本部分的教學(xué)關(guān)鍵問題是學(xué)生對(duì)化學(xué)反應(yīng)定量認(rèn)識(shí)的發(fā)展。

活動(dòng)一的核心問題是確定制氧劑用量的思路?；顒?dòng)二的核心問題是：所有的化學(xué)反應(yīng)前后各物質(zhì)的總質(zhì)量均存在質(zhì)量守恒關(guān)系嗎？若這一規(guī)律成立，那么它所反映的具體內(nèi)容是什么？為什么會(huì)存在這樣的規(guī)律？活動(dòng)三的核心問題是：化學(xué)反應(yīng)均存在質(zhì)量定比關(guān)系嗎？該反應(yīng)中為什么會(huì)存在質(zhì)量比例關(guān)系？這個(gè)比值是多少？對(duì)于每個(gè)化學(xué)反應(yīng)，這種比例定值是多少？如何通過質(zhì)量定比關(guān)系計(jì)算投料和產(chǎn)出？你現(xiàn)在如何解決制取5g氧氣的制氧劑取量問題？

【任務(wù)三】制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)。

本部分的教學(xué)關(guān)鍵問題是從原理和裝置兩個(gè)維度進(jìn)一步解決實(shí)際問題。原理是制氧劑的優(yōu)化，裝置是從模仿制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)，到進(jìn)行裝置的變式應(yīng)用，到共同展示交流評(píng)價(jià)，再到新產(chǎn)品發(fā)布。從制氧原理的角度，分析不同制氧劑的優(yōu)勢(shì)和問題，以過氧化氫為例，找到在實(shí)際使用中的問題，以及解決方案。引發(fā)對(duì)于制氧劑的優(yōu)化的思路的打開。從裝置的角度，學(xué)生通過動(dòng)手實(shí)踐，自主拼搭，發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)裝置進(jìn)行優(yōu)化組合。裝置的組合是此處技術(shù)制作的一個(gè)發(fā)展點(diǎn)。

通過“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”項(xiàng)目的教材編寫和教學(xué)實(shí)施，我們對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的理解以及對(duì)本項(xiàng)目的教材編寫，都有了自己的感悟與反思。

1.關(guān)于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的理解。

在我國(guó)，啟發(fā)推理式的教學(xué)長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，“傳道授業(yè)解惑”凸顯的是教師在課堂中的作用。認(rèn)識(shí)性的學(xué)習(xí)在我國(guó)長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位。近年來，無論是韋鈺院士倡導(dǎo)的“做中學(xué)”項(xiàng)目，還是基礎(chǔ)教育新課程所提倡的自主合作探究的學(xué)習(xí)方式，都表明了對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體性和參與性的重視，提倡指向?qū)嵺`性的學(xué)習(xí)。也就是說，對(duì)于學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，一直存在著認(rèn)識(shí)性與實(shí)踐性的博弈。在現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境下，出現(xiàn)了不同類型的學(xué)習(xí)方式。

我國(guó)傳統(tǒng)的啟發(fā)推理式學(xué)習(xí)凸顯的是教師的主體地位，其核心目標(biāo)是獲取知識(shí)，即認(rèn)識(shí)核心概念原理。其問題的解決尊重的是學(xué)科的推理邏輯。活動(dòng)式學(xué)習(xí)或者說杜威倡導(dǎo)的做中學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和參與性，教師的參與度很少，其核心目標(biāo)是學(xué)生通過自己的問題解決獲取經(jīng)驗(yàn)。這種學(xué)習(xí)方式突破的是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體這一點(diǎn)。

探究式學(xué)習(xí)也是從基于實(shí)踐的探究發(fā)展到基于概念的學(xué)習(xí)。前期強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)過程，無論是五要素還是八要素，都是將探究視為一種多層面的學(xué)習(xí)過程，它包括：進(jìn)行觀察，提出問題，收集資料，制訂調(diào)查研究計(jì)劃，實(shí)施研究，收集、分析和解釋數(shù)據(jù)，得出結(jié)論，交流結(jié)果。這種探究式學(xué)習(xí)提出的是學(xué)生適宜探究的科學(xué)問題，追求的是基于實(shí)證的驗(yàn)證過程； 后期的探究將概念的學(xué)習(xí)作為一個(gè)專門的學(xué)習(xí)目標(biāo)，來加深探究學(xué)習(xí)的深度?？傮w來看，前期的探究突破的是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，后期突破的是基于概念認(rèn)識(shí)的有效學(xué)習(xí)過程。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是綜合性的學(xué)習(xí)。其核心目標(biāo)是完成一個(gè)項(xiàng)目，并不僅僅是完成一件事，更重要的是希望在整個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以提問題、做預(yù)測(cè)、設(shè)計(jì)調(diào)查研究、收集和分析資料、得出結(jié)論和交流觀點(diǎn)，從而使學(xué)生學(xué)到最基本的科學(xué)概念和原理，并能把它們運(yùn)用到日常生活中去，以理解知識(shí)和方法的意義。也就是說，項(xiàng)目學(xué)習(xí)較上述幾種學(xué)習(xí)方式而言，更體現(xiàn)綜合性。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)不同于其他學(xué)習(xí)方式的幾個(gè)特征是：一是有規(guī)劃。項(xiàng)目學(xué)習(xí)通常需要用一段時(shí)間來進(jìn)行調(diào)查研究，并在研究過程中開展合作，因而明確存在著對(duì)于時(shí)間維度的設(shè)計(jì)，需要進(jìn)行項(xiàng)目規(guī)劃和項(xiàng)目管理。二是創(chuàng)造成果。無論是解決一個(gè)問題還是設(shè)計(jì)制作一個(gè)產(chǎn)品，都是成果的一種形式。本質(zhì)上，成果是對(duì)項(xiàng)目的起點(diǎn)——真問題的回應(yīng)。三是項(xiàng)目評(píng)價(jià)有一定的復(fù)雜性。不僅評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和成果，還要評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，尤其是對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，需要評(píng)價(jià)各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量，如任務(wù)的規(guī)劃、討論的進(jìn)行、探究的過程等。

幾種學(xué)習(xí)方式在知識(shí)、問題、任務(wù)、活動(dòng)、情境等要素上有所差異（見表2），問題雖然是各種學(xué)習(xí)方式的共同要素，但不同學(xué)習(xí)方式會(huì)因?yàn)閱栴}的性質(zhì)和問題空間的大小不同而有所不同。另外，這里的情境也特指貫串問題解決整個(gè)過程的真實(shí)情境，不包括“穿鞋戴帽”式的“偶然”情境。

2.關(guān)于項(xiàng)目式教材的認(rèn)識(shí)。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)可以看作是基于真實(shí)情境的綜合探究。目前這種學(xué)習(xí)方式多用于中低學(xué)段，以非學(xué)科課程的方式開設(shè)，不涉及教材的編寫，多以“項(xiàng)目方案”的形式給出學(xué)習(xí)內(nèi)容。本次山西省初中項(xiàng)目教材編寫，基于單一學(xué)科且以項(xiàng)目教材形式呈現(xiàn)，是一種全新的突破。在項(xiàng)目教材基本成型時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，以“教材”為標(biāo)準(zhǔn)與以“項(xiàng)目”進(jìn)行真實(shí)推進(jìn)之間需要不斷進(jìn)行調(diào)整和融通。

一方面，項(xiàng)目教材最初就確立了主副標(biāo)題的寫法，以實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目的進(jìn)行與課程標(biāo)準(zhǔn)和教材要求的融合，但在具體教材內(nèi)容的組織上，認(rèn)識(shí)與實(shí)踐雙線并進(jìn)的困難需要不斷突破。

例如本項(xiàng)目中，對(duì)于化學(xué)反應(yīng)的定量研究的副線的處理就是一個(gè)例子。應(yīng)該外顯的問題是“確定制氧劑的量”，但由于過氧化氫制氧是溶液中的反應(yīng)，此時(shí)在討論制氧劑的確定的思路時(shí)較難直接根據(jù)質(zhì)量總和的差值確定制氧劑的量，因而問題變成倒敘式，以“一定量的制氧劑能夠制取多少氧氣”為主問題。其中主要矛盾就在于若是探討制氧劑，“質(zhì)量守恒定律”這一初中課程標(biāo)準(zhǔn)要求的重要概念就很難引出。質(zhì)量守恒定律的處理較為典型地體現(xiàn)了認(rèn)識(shí)取向和實(shí)踐取向相融合的困難。作為一種重要的早期發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，質(zhì)量守恒定律本質(zhì)上在認(rèn)識(shí)性上的價(jià)值要大于其解決實(shí)踐問題的價(jià)值，導(dǎo)致了以實(shí)際問題出發(fā)的項(xiàng)目中，它的引出和推進(jìn)就存在不夠順暢的問題。

就本項(xiàng)目而言，主標(biāo)題“制作簡(jiǎn)易制氧機(jī)”本身的項(xiàng)目學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)性是毋容置疑的，但隨著這一目標(biāo)的確定，產(chǎn)生的第一個(gè)直接問題是素材的局限性，一方面大部分的制氧反應(yīng)均是分解反應(yīng)（另一部分在溶液和水中進(jìn)行的制氧反應(yīng)又較難或者沒有必要確定實(shí)際參與反應(yīng)的物質(zhì)的質(zhì)量），另一方面氯酸鉀制氧、高錳酸鉀制氧、過氧化氫制氧這三個(gè)原理中比較適合用來探討質(zhì)量守恒定律的氯酸鉀目前因?yàn)榘踩珕栴}，初中階段已經(jīng)不用。高錳酸鉀是初中課程標(biāo)準(zhǔn)要求的，但是鮮少用于真實(shí)制氧機(jī)中。最后教材中只能保留高錳酸鉀和過氧化氫兩種，而過氧化氫制取氧氣的實(shí)驗(yàn)一般在現(xiàn)行初中教材中并不出現(xiàn)。

還有，項(xiàng)目教材的編寫體例也需要在“項(xiàng)目教材”與“項(xiàng)目方案”之間進(jìn)行調(diào)試。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的開放性與教材編寫所要求的知識(shí)落實(shí)之間無疑是需要磨合的。典型的表現(xiàn)就是在教材呈現(xiàn)上，項(xiàng)目教材具體知識(shí)點(diǎn)到底是否需要立即在每個(gè)學(xué)生“活動(dòng)”后落實(shí)；教材的邏輯是需要落實(shí)，而項(xiàng)目的邏輯則更偏重活動(dòng)的開展。若立即落實(shí)就失去了解決問題的真實(shí)感。為適應(yīng)兩者的不同追求，就需要不斷調(diào)整教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。