從實例中探討影響二語習得的因素

眾所周知，影響二語習得的因素分為內部和外部的因素，人們普遍認為外部因素包含環(huán)境因素，即自然環(huán)境和教學環(huán)境，有人在自然環(huán)境下無意識地習得第二語言，有人在規(guī)律的教學環(huán)境下掌握第二語言。這兩種環(huán)境對二語習得的影響是不同的，前者更傾向于習得的自然屬性，后者偏向于營造一種目的語環(huán)境，例如采用“沉浸式”教學法，讓老師和學生完成處于目的語的教學環(huán)境中，模擬自然環(huán)境，來實現(xiàn)二語習得的目的。除此之外，社會文化和社會距離等因素也是重要外部因素。至于內部因素，則更加復雜，母語的遷移，智力，動機，學習態(tài)度，方法策略，情感認知等等，都會造成習得效果的差異，而這些因素在實際過程中是如何起作用的呢？哪種因素的影響力更大呢？這些問題都需要我們結合實例來探討。

一、環(huán)境因素差異所導致的二語習得效果異同探討

（一）自然環(huán)境下的的二語習得

自然環(huán)境，也就是指學習者處于自然的目的語環(huán)境中，生活在第二語言國家或者社團中，日常交際用語都是第二語言，學習者在潛移默化和實際應用中不自覺習得目的語。如同兒童習得母語，一直處于目的語環(huán)境，并沒有老師系統(tǒng)地教授語言知識和技能，就像兒童學習母語漢語一樣，沒有父母會按照“拼音，漢字，聽說讀寫?！钡捻樞?，依照“語音，詞匯，語法”的體系來講解，但是兒童會從簡單的字詞習得，例如“爸爸”，從單字詞過渡到雙字詞階段，從電報式表達過渡到完整的表達。自然環(huán)境下的二語習得也具有某種相似性，目的語的輸入刺激學習者進行分辨，在大腦中加工處理，在反復的實際操練和不斷輸出后，掌握目的語。

比如，很多人熟悉的日本乒乓球女子運動員福原愛，她對漢語的掌握就屬于在自然環(huán)境下的二語習得。她出生于日本，從小學習打乒乓球，四歲時來到中國，跟隨中國教練學習，和中國孩子一起訓練，十幾歲時又加入遼寧乒乓球俱樂部，這樣的經(jīng)歷讓她能夠說一口流利的漢語，并且具有鮮明的遼寧口音，在詞匯的使用上也習慣說東北方言詞匯。福原愛對漢語的習得就是在自然環(huán)境下實現(xiàn)的，她沒有系統(tǒng)地針對性地參加課程，也沒有以學漢語為主要目的，她只是生活在中國，不斷的輸入讓她掌握了漢語的語音和含義，不斷地輸出讓她有機會在真實的言語交際中操練漢語，因此她在長年累月中習得了漢語，而且是具有方言特色的漢語。但自然環(huán)境下習得的她，在書寫方面的能力卻遠遠不如聽說的能力，這是什么原因呢？這就談到自然環(huán)境下的二語習得的局限，自然環(huán)境下雖然是真實的目的語交際環(huán)境，但是缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃和操練，雖然激活了LAD機制，讓學習者大腦中的圖示得以不斷激活，保存，貯藏，闡出，但是無法讓學習者掌握目的語的整套語言規(guī)則，包括語音詞匯語法這些語言知識，和聽說讀寫的語言技能。

（二）教學環(huán)境下的二語習得

教學環(huán)境是有意識地營造一種目的語的環(huán)境，教師根據(jù)教學目的和大綱，采取科學有效的方法策略來教授目的語，學習者也是在一定的學習動機下主動地有規(guī)律地學習第二語言。例如，我們從小到大接受的英語教育，也就是在課堂環(huán)境下，老師按照字母，單詞，句子的順序來教授，從語音，語法，語義角度來循序漸進地教授目的語的各項規(guī)則，學習者在合理安排的環(huán)境下有層次分階段學習，例如，采取沉浸式教學法的普北班，讓學生完全沉浸在目的語環(huán)境中，教師雖然是雙語者，但是竭力避免學習者用母語交流，設置一個完全的目的語環(huán)境，讓學生在交際中和高強度操練下迅速提升二語水平。可以看出，教學環(huán)境下的二語習得不同于自然環(huán)境的無意識屬性，是學習者有意識有目的地參與教學活動，在學習動機支配下采取各種學習策略，有規(guī)律地學習目的語。教學環(huán)境下的習得，可以讓學習者掌握目的語的各方面知識，遵循學習原則，探索學習進程。然而，和自然環(huán)境相比，教學環(huán)境是否也有不足呢？

我們來看，來中國高校學習漢語的留學生，他們在學校學習漢語，跟隨老師，采用成體系的教材。學校根據(jù)其自身水平分為初中高級班，各種課程交叉配合，力求學習者由易到難逐步學習第二語言。除了個體因素差異在起作用，我們也發(fā)現(xiàn)，許多來中國學習語言課程的留學生，經(jīng)過幾年的學習，卻無法比較流利地用中文交際，或者進步緩慢?？茖W嚴謹?shù)慕虒W環(huán)境下，為何很多人還無法取得理想的進步呢？雖然教學環(huán)境下的習得，是有目的有規(guī)律地學習，而且學習者也會特意操練，但依然不是真實的自然環(huán)境，和自然的二語環(huán)境，還是有很大區(qū)別。這就會造成學習者認知上的困擾，比如說，置身于課堂場景的學習者，在教師引導下，關注規(guī)則和記憶，也會達到一個很高的程度，可以造出沒有語法錯誤的句子，但是如果一直處于非真實的語言環(huán)境，他們的二語不會達到合乎語言習慣的流利程度。

二、語言遷移和社會文化距離影響二語習得

（一）語言遷移影響二語習得的實踐考證

環(huán)境因素屬于外部因素，而影響學習者的內部因素主要是在語言習得機制方面，也就是語言遷移，認知機制和語法普遍性。在這里我們主要就語言遷移對二語習得的影響來尋求實例考證。通常我們所講的語言遷移，也就是指母語的正遷移和負遷移。把母語的規(guī)則或者特征遷入到目的語的系統(tǒng)之中，包括語音，詞匯，語法，語用的各個方面。那具體的實際情況如何呢？以身邊在中國學習漢語的韓國學習者為例，在韓語中，“見面”這個動詞可以后接賓語，導致許多韓國學生在學習漢語時，會造出“我見面他?！边@樣的句子，這就是語法規(guī)則的母語負遷移現(xiàn)象。觀察很多二語學習者，不難發(fā)現(xiàn)諸如此類的情況。除了語法規(guī)則的母語遷移，還有語用習慣上的遷移，不止一次地聽到來華學習的初級階段留學生在見面打招呼時，會脫口而出“今天怎么樣？”這就是英語母語者在語用上的遷移，錯誤地把“How do you dou？”翻譯成漢語，忽視了漢語的語用習慣。當然，許多留學生在掌握了“吃了么？”“你去哪兒?。俊边@類具有中國色彩的見面語后，依然無法得體地使用，比如在洗手間也會脫口而出以上兩句話，很明顯是不得體的?？傊?，遷移對二語習得的影響不容忽視。

（二）社會文化距離對二語習得具有重要影響

以上談到了環(huán)境因素和母語遷移對二語習得的影響，前者屬于外部因素，后者屬于內部因素，這里要再談一下社會文化對二語習得的影響。社會文化距離屬于外部因素，但又和學習者個人的內部心理狀況相關，學習者與目的語文化群體接觸的程度不同，對學習者的學習也會產(chǎn)生不同的影響，語言和文化是密不可分的，兩個社會群體在文化上是否認為彼此平等，是否愿意目的語學習者被同化，或者適應目的語群體的生活方式，但不放棄自己的價值觀等，都會造成二語學習者的學習水平差異。來看例子，許多出國訪學或者短期交流的學者，或者外出的商人，這部分成員在社會文化距離上是比較遠的，個人沒有強烈的意愿融入目的語群體，學習者和目的語群體都認為二者聯(lián)系不夠緊密，存在較大社會距離和心理距離。再比如，很多美國球員選擇來中國的CBA打球當外援，有的球員在中國會生活幾個賽季長到幾年，但是依然只會簡單的“你好”“再見”“廁所在哪？”等漢語，這就是社會文化距離和心理距離在起作用，這些人不認為自己會被同化，在情感上也與目的語群體較遠，依賴翻譯和英文標示，在漢語學習進程中，難以取得進步。

三、個體因素造成的二語習得差異

（一）學習態(tài)度，動機，策略，語言學能等對二語習得成果的影響

俗話說，“師父領進門，修行在個人?！毖芯勘砻?，個體差異因素會造成二語習得效果的不同，這些理論我們已經(jīng)十分熟悉。但是具體的情況也要因人而異。首先來看學習動機，動機決定了學習者學習目的語的動力，直接影響對目的語的操練和學習時長，動機的強弱也可以直接對學習成果進行預測，如同Ellis將學習動機分為融合型，工具型，因果型和內在興趣型動機，普遍認為融合型動機更有利于第二語言的習得，動機也和學習態(tài)度直接相關，動機的強弱也決定了態(tài)度是否積極端正，克拉斯認為：“學習者的情感就是動機，需求，態(tài)度和情感狀態(tài)，這四點被看成是可以調節(jié)的過濾器，語言輸入通過這四點才能最終達到LAD，進而被大腦吸收。”因此，情感過濾越降到最低程度，學習者學習二語的態(tài)度和動機則有利于目的語學習，反之亦然。來看一個例子，美國著名球員馬布里在中國北京打球，已經(jīng)在北京生活了六年，基本上一年中一半時間都與中國隊員教練在一起，然而，他雖然十分喜歡北京但是依然傾向于依賴翻譯，學習漢語的動機不強，他的女兒生活在美國，在美國學習漢語，他女兒的漢語水平要比他高很多，這充分說明了不一定在目的語環(huán)境中就可以無意識地學會第二語言，自身情感，態(tài)度也十分重要。其他因素也在起作用，包括學習態(tài)度，學習時長，學習策略也包括語言學能在起作用。學習策略也就是學習者在學習過程中采用的方法，技巧和規(guī)則。學習者策略的缺失會造成二語習得的失敗或者不盡人意。例如在應試需求下，我們習慣性采取補償策略，利用上下文字義來推敲猜測，而忽視了認知策略和元認知策略的應用，以記憶策略為主，又常常喜歡回避難點和不足，忽視情感上的調節(jié)，封閉學習環(huán)境，不善于使用社交策略，都會造成二語習得效果的不如意。例如，我國普遍存在的高分低技能，“啞巴英語”現(xiàn)象。除此之外，語言學能也十分重要，語言學習天賦是存在的，例如趙元任先生，趙先生不僅掌握多種外語，而且只要在國外某個地方生活一段時間，就能掌握當?shù)氐姆窖?，這是絕大多數(shù)人望塵莫及的。

（二）年齡對二語習得具有關鍵作用

在影響二語習得的諸多因素中，年齡是不可忽視的因素，也因為不受人為操控而成為不可改變的因素，我們都知道，成年人學習語言的能力不如青少年，青少年不如兒童，而隨著年紀增長，對語言的感知和學習能力也在不斷下降。有學者提出證據(jù)表明六歲以上的學習者很難形成和母語者發(fā)音相似的語言，青少年也很難掌握與母語者相似的語法語用規(guī)則，因此二語學習，應該抓住關鍵期，從兒童時期開始。例如無數(shù)移民到英語國家的家庭，父母無法較好地掌握移民國家語言，需要花費很多時力，但是在家庭中依然習慣用母語交流，讀寫也喜歡使用母語，但他們的孩子，尤其是幼兒時期便跟隨父母移民的孩子，對英語的習得可以和母語者相媲美，真正達到了雙語水平，而有趣的是，這類孩子由于在英語學校就讀，除了回家以后，基本接觸到的都為說英語的人，所以對第二語言的掌握反而逐漸超過第一語言，日常生活也傾向于使用英文，導致很多父母怕孩子遺忘母語，而強制使用漢語與他們交流。由此可見，抓住學習語言的黃金時期，對二語習得具有至關重要的影響。結語

總而言之，影響二語習得的因素也是十分復雜的，不同的案例中也會有不同的情況。分析各種復雜的因素，有利于學習者調整學習方法，在情感上和心理上更好地調節(jié)，也有利于教學過程中挖掘學習主體的潛能，根據(jù)不同學習水平，性格，風格的學習者，來合理安排二語教學計劃。不可否認，這些影響因素都具有不穩(wěn)定性，隨著二語習得理論的發(fā)展，我們還需要多加關注各方面因素，包括智力，非智力因素，不同環(huán)境對學習者潛能的激發(fā)程度等。加強對復雜多變因素的探討，才能努力提高二語習得的成效。

（作者單位：中國傳媒大學）