C語言程序設(shè)計(jì)課程積分制考核方式的改革與實(shí)踐

摘 要： 針對(duì)普通高校課程考試制度中存在的諸多弊端，從C語言程序設(shè)計(jì)課程教學(xué)著手，采用平時(shí)積分制的考核方式進(jìn)行實(shí)踐，并使用回歸分析等統(tǒng)計(jì)方法對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。對(duì)比試驗(yàn)和分析結(jié)果表明：學(xué)生的平時(shí)積分與期末考試成績(jī)呈顯著性相關(guān)關(guān)系，使用平時(shí)積分制取代期末考試成績(jī)是完全可行的。在平時(shí)積分的個(gè)人建構(gòu)因子、交互建構(gòu)因子和情境建構(gòu)因子三個(gè)考察點(diǎn)中，個(gè)人建構(gòu)因子起關(guān)鍵性作用，因此在平時(shí)積分中要加大個(gè)人建構(gòu)因子積分項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和考核力度，淡化如出勤等情境建構(gòu)因子的考核力度。

關(guān)鍵詞： C語言程序設(shè)計(jì)； 積分制； 相關(guān)性； 一元回歸； 多元回歸

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1006-8228（2016）04-86-04

Reform and practice of the score accumulation system examination method

for C language programming course

Wang Zhiqun

（College of Information Engineering， Huzhou University， Huzhou， Zhejiang 313000， China）

Abstract： Aiming at the disadvantages of the existing in the college curriculum examination system， starting from the teaching of C language programming course， a student usual score accumulation evaluation system is adopted to practice， and the regression analysis and other statistical methods are used to analyze the data collected. The comparative test and analysis results show that there is a significant correlation between student's usual score accumulation and final exam grade and it is entirely feasible to replace student's final exam grade by usual score accumulation. Among the three inspection points of student usual score accumulation， i.e. the personal construction factor， the interactive construction factor and the situation construct factor， the personal construction factor plays a key role. Therefore， in the student usual score accumulation， the design and assessment of the personal construction factor should be increased， while the assessment of the situation construct factor， such as attendance etc.， should be weakened.

Key words： C language programming； score accumulation system； correlation； unary regression； multiple regression

0 引言

當(dāng)前高校課程考核方式中存在諸多弊端。一是考試形式單一，難以客觀、全面地評(píng)價(jià)教學(xué)效果；二是考試內(nèi)容局限，壓抑了創(chuàng)新能力的發(fā)揮；三是試題的解題思路單一，答案惟一，無法提升學(xué)生的創(chuàng)新能力；四是考試分析不深入，無法實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)的有效反饋；五是考試管理落后，不利于考試制度的改革[1]。特別是考核方式的單一和僵化，由于考前復(fù)習(xí)劃定考試范圍，學(xué)生支離破碎地強(qiáng)記考試范圍內(nèi)的知識(shí)，這種一切為了考試的思路使學(xué)生重考試輕平時(shí)，重理論輕實(shí)踐。其原因是多方面的，主要原因是由于當(dāng)前考試制度強(qiáng)化了考試的終結(jié)性評(píng)價(jià)功能，而沒有起到教學(xué)效果的診斷作用所致。為此有必要根據(jù)自身的情況對(duì)考試進(jìn)行改革，使教師和學(xué)生成為考試的真正主人[2]。本文以C語言程序設(shè)計(jì)課程積分制考核方式為背景，并結(jié)合相關(guān)性分析及回歸分析統(tǒng)計(jì)方法對(duì)課程考核方式的改革進(jìn)行了研究。

1 C語言程序設(shè)計(jì)課程積分制考核方式改革

1.1 積分制背景

積分制起源于商家的一種營銷方式，其作用是引導(dǎo)、刺激消費(fèi)者多購物消費(fèi)。由于積分制管理有諸多好處，目前已被廣泛應(yīng)用于社會(huì)生活的各個(gè)方面，有時(shí)也成為政府進(jìn)行社會(huì)管理的一種重要手段。

例如英國政府2009年3月31日實(shí)施的計(jì)點(diǎn)積分制簽證制度，它共分為5個(gè)級(jí)別對(duì)留學(xué)和移民人員進(jìn)行評(píng)估；在澳大利亞和加拿大也早已實(shí)行這種類似的評(píng)分制度；目前日本亦在充分參考借鑒上述國家的基礎(chǔ)上做出了計(jì)點(diǎn)積分制的方法評(píng)估留學(xué)和移民。

又如2009年12月8日日本政府制定了“住宅環(huán)保積分制度”。在該制度正式出臺(tái)后的2010年1月，日本全國新建住宅的開工數(shù)雖然較同期相比減少8.1%，但與2009年12月下降的15.7%相比，已大大好轉(zhuǎn)。截至2011年8月，共有79863戶申請(qǐng)了環(huán)保積分（新建住房32404戶，改造住房47458戶）。

再如中國廣東省推出的農(nóng)民工“積分制”戶籍管理制度首次打破了把戶籍作為社會(huì)福利分配的制度安排，把積分作為農(nóng)民工享受城市基本公共服務(wù)的依據(jù)。在這一政策的引導(dǎo)和鼓勵(lì)下，估計(jì)有180萬左右廣東省戶籍農(nóng)民工及其隨遷人員通過積分制入戶城鎮(zhèn)。按照計(jì)劃，到2012年底，廣東全省城鎮(zhèn)化率要達(dá)到67.5%[3]。

1.2 C語言程序設(shè)計(jì)課程積分制考核方式的構(gòu)建

積分制考核方式的關(guān)鍵是建立一套科學(xué)化、制度化的積分規(guī)則，讓學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中邊學(xué)習(xí)、邊成長，注重學(xué)習(xí)成長的過程考核，以達(dá)到“開心學(xué)習(xí)，快樂編程”的目的。具體做法是將學(xué)生成績(jī)分成平時(shí)積分和期末考試成績(jī)二部分，平時(shí)積分達(dá)到滿分者，可申請(qǐng)期末考試免試。

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，知識(shí)由個(gè)體通過自身與環(huán)境的相互作用而構(gòu)建，即個(gè)體通過個(gè)人經(jīng)歷和與環(huán)境的互動(dòng)逐步建立自己對(duì)世界的理解，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)處理信息的過程[4]。因此，平時(shí)積分采用個(gè)人建構(gòu)因子、交互建構(gòu)因子和情境建構(gòu)因子，從這三個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行考察。所謂個(gè)人建構(gòu)因子是以個(gè)體獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)為主要特征的學(xué)習(xí)因子，如平時(shí)作業(yè)、測(cè)驗(yàn)及個(gè)人比賽等；交互建構(gòu)因子是以反映與他方互動(dòng)為主要特征的學(xué)習(xí)因子，如提問題、網(wǎng)上互動(dòng)及小組活動(dòng)等；情境建構(gòu)因子是以反映學(xué)習(xí)的環(huán)境、條件及個(gè)體的態(tài)度紀(jì)律等為主要特征的學(xué)習(xí)因子，如出勤、活動(dòng)的參與等。平時(shí)積分滿分為100分，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中可以使用多種方法攢取，并以小組為單位實(shí)行5種等級(jí)制，即小學(xué)生（0～20積分）、初中生（20～40積分）、高中生（40～60積分）、大學(xué)生（60～80積分）和研究生（80～100積分），每1點(diǎn)1積分，積完20個(gè)點(diǎn)就升一個(gè)等級(jí)。表1是學(xué)生的C語言程序設(shè)計(jì)課程平時(shí)積分表的表頭。

1.3 教學(xué)效果比對(duì)試驗(yàn)

為了考察積分制的實(shí)踐效果，進(jìn)行了試驗(yàn)班與非試驗(yàn)班間的效果比對(duì)試驗(yàn)。對(duì)比試驗(yàn)分兩部分：一是上機(jī)編程測(cè)試對(duì)比；二是期末理論考核對(duì)比。上機(jī)編程測(cè)試采用計(jì)算機(jī)自動(dòng)評(píng)判系統(tǒng)自動(dòng)評(píng)判，從表2的實(shí)驗(yàn)結(jié)果統(tǒng)計(jì)可以看出，實(shí)施積分制班級(jí)的學(xué)生上機(jī)編程能力遠(yuǎn)高于非試驗(yàn)班學(xué)生，解出1道以上試題的學(xué)生占比高于非試驗(yàn)班64%，并且解題分布比較均勻。從表3的期末理論筆試考核結(jié)果統(tǒng)計(jì)可以看出，試驗(yàn)班學(xué)生的理論成績(jī)及格率高于非試驗(yàn)班的11%，平均分也高于非試驗(yàn)班。

2 相關(guān)性及一元回歸分析

為了研究上述積分的變化規(guī)律，收集了本院計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)本科專業(yè)2010級(jí)和2011級(jí)兩個(gè)班87位學(xué)生的C語言程序設(shè)計(jì)課程平時(shí)積分?jǐn)?shù)據(jù)，其中有2位學(xué)生積滿積分，期末免試。因此取85位學(xué)生的平時(shí)積分與期末考試成績(jī)進(jìn)行相關(guān)分析和回歸分析，下面的多元回歸分析也是取這85位學(xué)生的樣本。

相關(guān)分析是揭示統(tǒng)計(jì)量之間相關(guān)性的數(shù)量分析工具，它能有效地反映統(tǒng)計(jì)量之間的密切程度。皮爾遜積矩相關(guān)系數(shù)r是一個(gè)描述隨機(jī)變量x，y相關(guān)密切程度的一個(gè)數(shù)字特征量，當(dāng)r的絕對(duì)值接近1時(shí)，表示變量x，y之間的相關(guān)關(guān)系顯著，當(dāng)它的絕對(duì)值接近0時(shí)，表示變量x，y之間的相關(guān)關(guān)系不顯著[5]。計(jì)算公式為：

根據(jù)上述公式，使用SPSS軟件計(jì)算的總積分與期末考試成績(jī)的皮爾遜相關(guān)系數(shù)r為0.739，并且在0.01的水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。因此，學(xué)生平時(shí)總積分與期末考試存在著比較強(qiáng)的正相關(guān)性。

為了進(jìn)一步分析平時(shí)總積分對(duì)期末考試的影響，以總積分為自變量，期末考試成績(jī)?yōu)橐蜃兞孔鲆辉貧w分析，得一元回歸方程：

期末考試成績(jī)=0.972*總積分-0.808

通過SPSS軟件對(duì)上述一元回歸方程作F檢驗(yàn)，得到?jīng)Q定系數(shù)r方為0.546，反映因變量期末考試成績(jī)的方差的54.6%能通過自變量總積分解釋。殘差的獨(dú)立性Durbin-Watson值為1.780，越接近于2，說明殘差與自變量之間獨(dú)立性越好。F值=平均回歸平方和/平均殘差平方和=11249.322/112.661=99.851，顯著性Sig.的概率值為0，說明該回歸方程擬合的比較好。對(duì)自變量總積分系數(shù)作T檢驗(yàn)，t值為9.993，顯著性Sig.的概率值為0，說明總積分與期末考試成績(jī)之間存在高度線性關(guān)系，總積分對(duì)期末考試成績(jī)有顯著影響。由圖1可以看出，標(biāo)準(zhǔn)化殘差符合正態(tài)分布規(guī)律，從圖2可以看出其中的點(diǎn)基本位于一條直線上，所以該一元回歸方程擬合度較好，比較有意義。

3 多元回歸分析

為了研究總積分中個(gè)人建構(gòu)因子、交互建構(gòu)因子和情境建構(gòu)因子對(duì)期末考試成績(jī)的影響，現(xiàn)以個(gè)人建構(gòu)因子、交互建構(gòu)因子和情境建構(gòu)因子為自變量，期末考試成績(jī)?yōu)橐蜃兞孔鞫嘣貧w分析，得多元回歸方程為：

期末考試成績(jī)=1.212*個(gè)人建構(gòu)因子+0.852*交互建構(gòu)因子-1.125*情境建構(gòu)因子+44.834 ⑴

通過對(duì)上述多元回歸方程⑴作F檢驗(yàn)，得到?jīng)Q定系數(shù)r方為0.572，反映因變量期末考試成績(jī)的方差的57.2%能通過各自變量得到解釋。殘差的獨(dú)立性Durbin-Watson值為1.803，越接近于2，說明殘差與自變量之間獨(dú)立性比較好。F值=3928.417/108.826= 36.098，顯著性Sig.的概率值為0，通過模型F檢驗(yàn)。對(duì)各自變量系數(shù)作T檢驗(yàn)，T檢驗(yàn)是考察是否每一個(gè)自變量都對(duì)因變量都有顯著的影響。Sig.值越小，越接近于0，該自變量對(duì)因變量的影響越顯著。

表2是自變量系數(shù)T檢驗(yàn)表，從表2可以看到個(gè)人建構(gòu)因子和交互建構(gòu)因子的Sig.的概率值為0通過T檢驗(yàn)，說明個(gè)人建構(gòu)因子和交互建構(gòu)因子與期末考試成績(jī)之間存在線性關(guān)系，關(guān)系的緊密程度可以通過回歸方程自變量前的系數(shù)大小反映。個(gè)人建構(gòu)因子前面的系數(shù)為1.212，說明它與期末考試成績(jī)高度相關(guān)，個(gè)人建構(gòu)因子積分對(duì)期末考試成績(jī)的影響重大。交互建構(gòu)因子積分對(duì)期末考試成績(jī)的貢獻(xiàn)率為0.852，低于個(gè)人建構(gòu)因子對(duì)期末考試成績(jī)的影響。情境建構(gòu)因子的Sig.的概率值為0.595，沒有通過T檢驗(yàn)，說明情境建構(gòu)因子對(duì)期末考試成績(jī)影響不顯著?；貧w方程⑴通過F檢驗(yàn)，T檢驗(yàn)不顯著，證明回歸方程⑴自變量間可能存在多重共線性問題。

下面使用逐步回歸法剔除不必要的解釋變量，得到逐步回歸方程⑵：

對(duì)多元逐步回歸方程⑵作F檢驗(yàn)，得到?jīng)Q定系數(shù)r方為0.571，反映因變量期末考試成績(jī)的方差的57.1%能通過各自變量得到解釋。殘差的獨(dú)立性Durbin-Watson值為1.7913，說明殘差與自變量之間獨(dú)立性比較好。F值=5877.148/107.877=54.480，顯著性Sig.的概率值為0，通過模型F檢驗(yàn)。對(duì)逐步回歸方程中各自變量系數(shù)作T檢驗(yàn)如表5所示，全部通過T檢驗(yàn)，證明回歸方程⑵比較有意義。從回歸方程⑵可知個(gè)人建構(gòu)因子對(duì)期末考試成績(jī)影響最大，交互建構(gòu)因子對(duì)期末考試成績(jī)影響較小，情境建構(gòu)因子對(duì)期末考試成績(jī)幾乎沒什么影響，可以忽略不計(jì)。

4 結(jié)束語

從相關(guān)性及一元回歸分析可知，平時(shí)積分與期末考試成績(jī)存在明顯的相關(guān)性，并可通過一元回歸模型由平時(shí)積分對(duì)期末考試成績(jī)進(jìn)行預(yù)測(cè)。因此，學(xué)生的平時(shí)積分與期末考試成績(jī)存在很大的相似性，完全可以使用學(xué)生的平時(shí)積分取代學(xué)期的期末考試。從近兩年C語言程序設(shè)計(jì)課程積分制與期末考試平行實(shí)踐來看，一方面積滿平時(shí)積分免除期末考試的2位同學(xué)都是C語言編程的佼佼者，曾代表學(xué)校參加浙江省大學(xué)生程序競(jìng)賽并獲獎(jiǎng)；另一方面實(shí)行積分制班級(jí)的學(xué)生無論是在校程序設(shè)計(jì)競(jìng)賽中還是在C語言考試中都好于未使用平時(shí)積分制的班級(jí)。

從實(shí)驗(yàn)的比對(duì)效果來看，也驗(yàn)證了積分制考核方式的合理性與科學(xué)性，因此使用平時(shí)積分取代期末考試成績(jī)是完全合理的和可行的。平時(shí)積分取代期末考試的另一個(gè)好處是，將評(píng)定學(xué)生的成績(jī)貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，重視平時(shí)學(xué)習(xí)過程的考核，從而避免了一考定乾坤的許多弊端。

由多元逐步回歸分析可知，在積分表中個(gè)人建構(gòu)因子、交互建構(gòu)因子和情境建構(gòu)因子中，個(gè)人建構(gòu)因子和交互建構(gòu)因子對(duì)成績(jī)產(chǎn)生顯著影響，其中個(gè)人建構(gòu)因子的影響又大于交互建構(gòu)因子對(duì)成績(jī)的影響。該結(jié)論又正好與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀相一致。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；知識(shí)不是由教師灌輸?shù)?，而是由學(xué)生在一定的情境下借助必要的條件和信息資源主動(dòng)建構(gòu)的[6]。學(xué)習(xí)的主體學(xué)生的個(gè)人建構(gòu)因子對(duì)成績(jī)的影響起主導(dǎo)作用，而學(xué)習(xí)的主體與教師、學(xué)生等交互建構(gòu)因子對(duì)成績(jī)的影響起輔助作用，必要的條件和信息資源等構(gòu)成的情境建構(gòu)因子對(duì)成績(jī)產(chǎn)生很弱的影響。因此，在設(shè)計(jì)平時(shí)積分表時(shí)，要加大個(gè)人建構(gòu)因子項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和考核力度，弱化如出勤等情境建構(gòu)因子項(xiàng)目的考核力度。

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