1783—1933年美國白人對印第安人的教育與改造

楊建國

(河南師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

?

1783—1933年美國白人對印第安人的教育與改造

楊建國

(河南師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

摘要：在美國近代史的較長時段內(nèi)，印第安人基本上是個被壓迫、被摧殘的種族。此種悲慘命運與美國白人對印第安人持續(xù)推行方式和側(cè)重點不同的教育和改造密切相關(guān)，不僅導(dǎo)致印第安人的人口數(shù)量急劇縮減，而且其種族生存和延續(xù)的精神支柱遭受嚴(yán)重沖擊和腐蝕，徹底背離了人類文明多元化并存發(fā)展的歷史大趨勢，成為美國近代抹不掉的歷史污點。

關(guān)鍵詞：美國白人；印第安人；教育與改造；文化毀滅

印第安人在美國近代史的較長時段內(nèi)，基本上是屬于被壓迫、被摧殘的種族。其命運和非洲裔黑人相比，在某種程度和意義上說更為悲慘和可憐。理由主要有：土生土長的印第安人在外來白人社會的不斷擠壓與改造之下，不僅人口數(shù)量快速銳減，而且其生存與延續(xù)的精神支柱受到嚴(yán)重的沖擊和摧殘；印第安人既沒有真正美國化，又與其原有的生活模式相對脫節(jié)，無奈地成為兩種文明夾縫中無根基的“浮萍”；世人對非洲裔黑人命運的關(guān)切要遠遠高于土著印第安人。那么，近代美國白人社會對印第安人到底都做了些什么？他們對印第安人進行教育與改造究竟是出于什么樣的動機與目的？客觀后果怎么樣，與其預(yù)期目標(biāo)是否相吻合？筆者依據(jù)所掌握的資料，以客觀史實為依據(jù)，試圖對上述問題進行梳理和解析，以求教于方家。

一、殖民地時代白人對印第安人的教育與改造

現(xiàn)今美國版圖內(nèi)，在殖民地時代以英國人中的清教徒為主體和標(biāo)志的歐洲白人殖民者來到美洲大陸后，或追求宗教上的創(chuàng)建清教“新耶路撒冷”，或追求經(jīng)濟上有更好的發(fā)展空間和機會，或追求政治上反專制與壓迫。不論在精神信仰上，還是種族心理上，特別是在文明發(fā)展程度和水平的極大差異上，白人殖民者自認(rèn)為高人一等，有不可推卸的“責(zé)任和義務(wù)”對“野蠻”與“落后”的印第安人進行引領(lǐng)、教育和改造。

當(dāng)時在北美大陸，為了爭奪和拓展殖民地的需要，以英國殖民者為主對印第安人推行以赤裸裸的暴力屠殺與肉體清除為主要外在表現(xiàn)的政策措施。典型事例有：白人殖民者于1637年把裴奎特部族的700多人幾乎斬盡殺絕，僥幸活下來的人則被販賣到西印度群島為奴。弗吉尼亞議會于1644年對印第安人正式宣戰(zhàn)，對印第安人實行種族滅絕政策。[1]另外，從歐洲傳入北美地區(qū)的各種烈性傳染病等因素，也直接造成印第安人在較短時段內(nèi)急劇減少。同時，為和緩印第安人的仇恨與激烈反抗，也有意對其推行教育與改造計劃，試圖通過“教育”代價較小地實現(xiàn)所謂的“基督教化”。譬如：弗吉尼亞公司于1619年專門劃撥出1500鎊作為教育基金(改善印第安青少年的智力和訓(xùn)練其職業(yè)技能)，還專門建立了1所英式印第安人學(xué)院；指示弗吉尼亞總督，可以采用包括暴力在內(nèi)的一切手段，只要能把印第安兒童從部落中分離出來，按照白人的方式加以教育。[2]白人殖民者當(dāng)時推行的教育模式主要有：課堂教學(xué)；社會事件教學(xué)(把印第安兒童寄養(yǎng)在白人家里言傳身教)；學(xué)徒式教學(xué)(讓印第安青少年跟隨白人師傅學(xué)習(xí)和生活，以培養(yǎng)其基本謀生能力及生產(chǎn)技能)。課程設(shè)置基本上圍繞著向印第安人傳授白人的所謂“文明生活方式”而展開。

此時段，白人教會在印第安人的教育與改造活動中的地位與作用十分突出。英國殖民者中的清教徒們聲稱，要把耶穌基督的教義熱情無私地傳播和弘揚于土著印第安人。因為在他們的眼中，土著印第安人是不信仰上帝的異教徒，是愚昧與無知的。他們認(rèn)為通向“皈依”最重要且可行、便捷的途徑就是教育，處理印第安人問題最好的辦法，要么是通過暴力手段把他們趕盡殺絕；要么就是通過教育把他們改造成文明人和基督徒。[3]到美國獨立戰(zhàn)爭爆發(fā)前夕，新英格蘭地區(qū)的印第安人教堂已達22座。

二、立國初至19世紀(jì)30年代白人對印第安人的改造與教育

美國雖然在1776年宣布獨立，但是真正得到國際承認(rèn)，特別是原宗主國英國的正式承認(rèn)是在1783年《巴黎條約》簽訂后。美國立國初期的白人政府在精神、心理及文化層面，自認(rèn)為是自由、平等、民主和文明的榜樣，希望所在的燈塔，必須和一切代表腐朽、落后、專制、壓迫的丑惡勢力及現(xiàn)象劃清界限。在社會穩(wěn)定與和諧層面，需要盡量和緩?fù)林〉诎踩酥械牟粷M、怨恨和反抗，籠絡(luò)他們有助于穩(wěn)定邊境地區(qū)，增強與對美國構(gòu)成嚴(yán)重威脅的其他歐洲列強對抗的能力。在經(jīng)濟層面要盡快走上正軌，發(fā)展美國的生產(chǎn)力。在當(dāng)時的生產(chǎn)力水平條件下，土地是非常重要的基本要素和構(gòu)件之一。而當(dāng)時相當(dāng)大比例的土地又是掌握在印第安人部落手里。那么，怎樣才能獲取印第安人所擁有的土地呢？剛組建不久的美國白人政府認(rèn)為，花錢購買可能是最為可行且代價較小的辦法。怎樣才能讓印第安人接受白人所熟知的那套價值觀，愿意進行土地的出讓。白人政府認(rèn)為，最佳且可行的辦法就是讓他們了解和認(rèn)識私有觀念，學(xué)會怎樣獲取和積累個人財富，到市場上使用貨幣來購買自身所需要的各類商品。實質(zhì)上就是，要用白人社會所通行的那套生活方式和價值觀念，來置換印第安人沿襲已久且熟知的社會結(jié)構(gòu)和文化模式，通過文化上的啟蒙與社會生活模式的轉(zhuǎn)變，把印第安人引誘到白人主導(dǎo)下的主流社會之中。主要內(nèi)容有：引導(dǎo)過著原始且自然生活的印第安人，從依賴狩獵、采集、畜牧及原始農(nóng)業(yè)過渡到以農(nóng)業(yè)經(jīng)濟和手工業(yè)經(jīng)濟為主要表現(xiàn)形態(tài)的文明社會；有意識地培養(yǎng)他們掌握讀書、寫字和算術(shù)的基礎(chǔ)知識與基本生產(chǎn)技能；幫助他們拋棄其原有的“萬物有靈”和圖騰崇拜，塑造對基督教的堅定信仰。[4]其核心就是要把他們從部落原始集體經(jīng)濟改造成為以個體農(nóng)業(yè)為主的小農(nóng)經(jīng)濟。此種教育與改造主要是由教會團體創(chuàng)辦的相關(guān)學(xué)校來擔(dān)負(fù)的。

杰斐遜、門羅及其陸軍部長卡爾霍恩、諾克斯(華盛頓政府的陸軍部長)等政府高官都主張，對印第安人積極推行文明開化，隨之成為當(dāng)時具有鮮明官方色彩地看待和處理印第安人問題的主導(dǎo)性思想和政策。白人政府當(dāng)時實施的教育改造舉措主要有：在白人政府與印第安部落簽訂的條約中對印第安人的教育有明文規(guī)定(如：國會于1802年首次通過促使印第安人“文明化”的議案，每年撥款1.5萬美元用于開展此項工作；國會于1819年通過法令，授權(quán)總統(tǒng)聘請符合條件的人員從事印第安人的教育工作，向其傳授文明習(xí)俗和藝術(shù))；開設(shè)部落學(xué)校(在部落學(xué)校，包括全日制和寄宿制兩類，尤其是前者的校方實行嚴(yán)格的管理制度，只允許使用英語進行交流；學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，不得私自離校返回部落，也不允許家長去學(xué)校探視子女)；興辦傳教機構(gòu)(實質(zhì)上是白人教會主持下的學(xué)校，除講授基督教教義，還向印第安人傳授各類農(nóng)業(yè)技術(shù)，灌輸白人文化價值觀)。

不難看出，白人政府目的就是試圖通過讓印第安人接受白人生活模式與核心文化價值觀，進而獲取印第安人部落所掌控的土地。

三、西進運動時期白人對印第安人的隔離式教育與改造

19世紀(jì)20、30年代，隨著美國領(lǐng)土在北美大陸的不斷拓展，東部的白人移民群體不斷向西部進行拓殖和擠占。白人政府利用外來移民對印第安人的反感與敵視態(tài)度，把清剿印第安人作為自身義不容辭的責(zé)任，開始積極制定新的看待和處理印第安人的政策與措施。其中最為突出就是：強迫印第安人向西大規(guī)模遷移*國會于1830年5月通過的《印第安人遷移法》，成為美國白人政府對印第安人推行種族隔離政策正式啟動的標(biāo)志。依據(jù)此法令，杰克遜總統(tǒng)授權(quán)用密西西比河以西的上地來和印第安部落在東部的土地進行交換，并且要把他們遷移到那里去，在白人與印第安人之間還要建立起永久邊界。國會為此還專門撥款50萬美元作為必要的遷移費用。單是切羅基人就有1.2萬人死于西遷俄克拉荷馬的路途中。大約到1840年左右，土著印第安人就被嚴(yán)格隔離起來了。；在西部土地上推行保留地制度*白人政府通過條約為印第安部落劃出的固定活動區(qū)域，范圍明確，印第安人不得隨意離開，其他人亦不能擅自進入。然后再從文化上對其進行“洗腦”式改造，消除兩種文化體系之間的根本性差異，試圖從根本上徹底解決種族沖突問題。1853至1856年，白人政府與印第安人簽訂的保留地條約就達到52個。截至19世紀(jì)80年代中期，白人政府就已先后建立起“保留地”187個，共圈進了土著印第安人24.3萬。。

西進運動時期，白人政府推行的教育與改造印第安人的舉措與表現(xiàn)主要有：為印第安部落青少年提供受教育機會，是白人政府與部落簽訂的條約中最為基本的條款之一(涉及農(nóng)業(yè)與技能方面的技術(shù)教育；為保留地學(xué)校、寄宿制學(xué)?；蚱渌愋偷膶W(xué)校提供教師；對教育的資助等。其中最為典型的就是保留地外的寄宿制學(xué)校)；用于印第安人教育的白人政府劃撥的?？钪饾u增加。比如：1819年國會特設(shè)針對印第安人的文明開化基金，每年撥?？?萬美元；1820年的此項教育?？顬?.2萬美元。和切羅基民族于1828年5月簽訂的條約中，政府同意在未來10年里每年都向切羅基部落劃撥2千美元，必須在政府指導(dǎo)下用于保留地兒童教育，學(xué)習(xí)英語和其他技能。另外的1千美元以推動切羅基人接受教育，并使他們和我們(白人)的語言方面受益和得到啟蒙為目的，用來購買1家印刷出版社。[5]根據(jù)和渥太華族、奇帕瓦族于1836年簽訂的條約，規(guī)定每年支付5千美元，用于雇傭教師、修建校舍和購買圖書。白人政府1845年按照條約劃撥的教育?？?8,159美元，外加12,369.5美元的“文明開化基金”，總額達8萬美元以上。[4]289美國白人政府于1870年專門劃撥10萬美元用于印第安人的教育經(jīng)費。[6]

在美國白人政府的積極助推下，印第安人教育從形式上來看好像是獲得了很大進展。1830年各類印第安人學(xué)校達到52所，在校學(xué)生達到1512人。[4]15440年代中后期，體力勞動學(xué)校有16所，在校學(xué)生800余人；寄宿制學(xué)校87所，在校學(xué)生3千人。[7]教會利用白人政府提供的“文明開化基金”，于1839年創(chuàng)辦了1所體力勞動學(xué)校，一度被譽為同類學(xué)校的樣板，該學(xué)校學(xué)生實行男女同校，主修英語、農(nóng)業(yè)以及家務(wù)技藝。大約到19世紀(jì)80年代末期，每個印第安部落保留地都建立了自己的學(xué)校。[8]

四、鍍金和進步時代白人對印第安人的強制性同化改造與教育

美國南北戰(zhàn)爭之后，整體上進入近代化的快速發(fā)展時期。由于此前白人政府主導(dǎo)下的對印第安人的種族隔離式教育在客觀效果上不太成功，外加社會上輿論和道義的持續(xù)強大壓力，特別是如何盡快徹底解決印第安人問題(美國社會當(dāng)時快速進步和發(fā)展的“隱患”和“障礙”的迫切性實際需要)，使得白人政府在看待和處理印第安人問題時，不得不開辟新道路，嘗試新辦法。內(nèi)戰(zhàn)后的白人政府經(jīng)過比較與權(quán)衡，認(rèn)定對印第安人強制推行同化政策與措施，要從改變印第安人傳統(tǒng)的社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、文化價值觀以及生活模式入手，使他們在經(jīng)濟生活、謀生方式上等趨同于白人主流社會，進而納入到美國近代文明的主流生活軌道。

內(nèi)戰(zhàn)后，白人政府主導(dǎo)下的強制同化印第安人遠動高潮的標(biāo)志就是國會于1887年出籠的《道斯法案》(《印第安人土地分配法》)及其貫徹與落實。該法案授權(quán)解散部落保留地，明確規(guī)定：每戶戶主可分160英畝，18歲以上的獨身者和以下的孤兒可分80英畝，其他18歲以下的人可分40英畝，在25年政府托管期滿后，白人政府把土地所有權(quán)移交給個人，并授予美國公民的資格；余下的保留區(qū)土地向非印第安人定居者開放。[9]該法案的貫徹與執(zhí)行直接導(dǎo)致印第安人所掌握的土地面積大為縮減。譬如：1887—1933年印第安人的保留地土地又被白人奪走9千萬英畝，占到1887年印第安人擁有保留地土地面積總量(1.38億英畝)的65%。1925年時還保留在印第安人手中的土地不到18世紀(jì)土地面積總量的2%。[10]其中，在該法實施的最初15年里，白人政府就將印第安保留地內(nèi)約2850萬英畝的所謂“多余土地”轉(zhuǎn)售給白人移民。這就充分印證，白人政府極力推行《道斯法案》，是以廢除土地公有來摧毀印第安人部落的生活基礎(chǔ)與載體為手段，侵占印第安人還保有的那部分土地為直接目標(biāo)，進而促使其部落生活體制瓦解、傳統(tǒng)文化毀滅，配合以強制同化為特征的教育與改造舉措以達到完全徹底地制服印第安人。

在印第安人被迫喪失大量土地的前提下，白人政府極力推廣的以強制為明顯特征的同化教育與改造的主要舉措與表現(xiàn)有：各部落學(xué)校規(guī)定全部使用英語作為學(xué)習(xí)和日常生活的通用語言，嚴(yán)禁使用印第安土著語言；印第安人必須把其子女送到城市里的寄宿學(xué)校接受白人教育(試圖讓印第安年輕人接受白人主流文化價值觀，適應(yīng)白人主流社會的生活模式)；在各保留地都設(shè)置按“美國化”標(biāo)準(zhǔn)建立的不同類型的學(xué)校(全日制走讀學(xué)校、寄宿學(xué)校)，包括成年人教育(教給成年的印第安人耕作土地、飼養(yǎng)牲畜及操持家務(wù))和兒童教育*對未成年印第安人提供綜合性基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育，隨后又調(diào)整為強調(diào)其兒童必須送到設(shè)立在白人社區(qū)的寄宿學(xué)校，一般為4至 8年，嚴(yán)禁使用本民族語言，完全使用英語進行教學(xué)，同時他們的服裝、習(xí)慣、外表，甚至姓名都必須美國白人化，皈依基督教。到1900年為止，設(shè)置的保留地寄宿學(xué)校達到81所，在校學(xué)生9600人、保留地外寄宿學(xué)校達到25所，在校學(xué)生7430人。兩大類型。到1891年，所有的印第安兒童必須強制入學(xué)接受白人的美國化教育。單是設(shè)置在白人社區(qū)里的寄宿制學(xué)校，到1900年就已有1.7萬名印第安兒童被強制性送入學(xué)習(xí)。[11]以卡萊爾印第安工業(yè)學(xué)校為典型代表，印第安兒童在學(xué)校期間根本接觸不到任何本族語言及文化，從課程的設(shè)置到教學(xué)的方法與手段，從課堂教學(xué)到課外活動，從教育管理到生活安排，一切都是白人主流社會的英語、文化和價值觀念，實行封閉式的軍事化管理。[12]在宗教信仰層面，1884年的相關(guān)法令特別規(guī)定，印第安人不得舉行任何非基督教的活動與儀式，違者將受嚴(yán)厲處罰。另外，白人政府劃撥的印第安人教育專項經(jīng)費，從1877年的2萬元迅猛增加到1895年196萬美元。[13]其中，1881年為7.5萬美元，1885年為99.28萬美元，1889年約為135萬美元。

這種強制性色彩濃厚的同化教育實質(zhì)上是一種白人主導(dǎo)下一廂情愿的種族壓迫教育，完全不考慮和顧及印第安人的民族特性和文化社會傳統(tǒng)，不考慮和顧及他們的群體及個體的需求與愿望，與他們原有且熟知的生活模式基本上是完全脫節(jié)的，沒有多少實用性。18世紀(jì)時美國原住民的領(lǐng)袖之一對此評論道：“你要求我們送孩子去白人的學(xué)校受教育，但我們已經(jīng)有過一些經(jīng)驗。我們一些年輕人接受你們的學(xué)科訓(xùn)練，但是當(dāng)他們回來時，他們既跑不快，又漠視森林的求生技巧，無法忍受寒冷或饑餓，不知道怎么蓋一棟林間小屋，捕一頭鹿，殺一個敵人，甚至連自己的母語都說不好，他們簡直是一無是處?！盵14]1928年正式對外公開的《印第安的管理問題》，又稱《梅里亞姆報告》深刻且尖銳地指出：絕大多數(shù)在校生的英語仍處于相當(dāng)?shù)偷乃疁?zhǔn)，能夠流利運用英語的學(xué)生很難找到；學(xué)生畢業(yè)后回歸家園時發(fā)現(xiàn)，英語和本族語技能均非常差，因語言與文化缺失引發(fā)的情感扭曲，導(dǎo)致其身心備受疼苦的摧殘和煎熬。[15]

結(jié)論

綜上所述，近代美國白人(政府為主導(dǎo))在教育與改造印第安人時，貫穿始終的紅線是要把他們同化且逐漸納入到居社會主導(dǎo)地位的白人文化與生活之軌道，力圖使他們拋棄熟知的生活方式，接受白人社會的核心文化價值觀念，成為穿西裝的現(xiàn)代美國人，特別強調(diào)和凸現(xiàn)白人社會核心文化價值觀的優(yōu)越與完美，是高高在上和普世的。在途徑和手段上，隨著時間的推移和環(huán)境的變遷，柔性日趨減弱、強制性的色彩越來越濃郁。因此，白人政府主導(dǎo)下針對印第安人的教育改造舉措是一種地地道道的種族壓迫與文化滅絕的舉措。印第安人固有且熟知的傳統(tǒng)文化在遭受持續(xù)且強勁的侵蝕后，日趨萎縮和支離破碎，再加上其種族精神所依附的重要載體(土地與人口)絕對數(shù)量不斷銳減，前景實在是不容樂觀，且危在旦夕。如果說，近代美國的繁榮、進步和強盛，一定要以土地上的原主人以付出種族(尤其是其所代表的文明)毀滅的高昂代價來換取和獲得，那么，此種交易到底是不是真正值得，確實值得世人深思。

[參考文獻]

[1] 邱惠林.美國印第安人口下降原因初探[J].西南民族學(xué)院學(xué)報(哲社版)，1999(5).

[2] Arrell Morgan Gibson. The American Indian：Prehistory to the Present[M], Wadsworth Publishing. Lexington, 1980：213.

[3] 蔡永良.毀滅文明的教育：評《為了毀滅的教育》[J].美國研究，2002(l).

[4] Francis Paul Prucha. The Greats Father: The United States Government and the American Indians [M].Lincoln: University of Nebraska Press, 1984：3, 49.

[5] Charles J. Kappler.“Treaty with the Western Cherokee, May 6, 1828”, Indian Affairs: Laws and Treaties[Z]. Vol. II, Treaties, Washington, D.C.: Government Printing office, 1994：288-292.

[6] Felix Cohen.Handbook of Federal Indian Law[Z]. Washington, D. C.: United States Government Printing, 1942：240.

[7] Ronald N. Satz. American Indian Policy in the Jacksonian Era[M]. Lincoln: University of Nebraska Press, 1977：271.

[8] 丁見民.自治與同化的悖論:美國印第安人新政研究(l933—1945)[D].天津：南開大學(xué)博士學(xué)位論文, 2006：20-24.

[9] Henry S. Commager. Documents of American History[G].(7th Ed.), vol. I . New York, 1963：575.

[10] 代影.美國印第安人教育發(fā)展歷程[D].北京：中央民族大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009：23.

[11] Roger L. Nichols.The American Indian: Past and Present[M]. New York: John Wiley and Sons, 1971：87.

[12] Adams David Wallace. Education for Extinction: American Indians and the Boarding School Experience(1875— 1928)[M]. Lawrence: University of Kansas Press, 1995：142.

[13] 翟巧相.美國聯(lián)邦政府對印第安人教育政策的演變[D]. 保定：河北大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005：12.

[14] 陳佩周.變臉中的[印第安人]:美國原住民文化探索[M].臺北:麥田出版社,1999：139.

[15] Institute for Government Research. Problem of Indian Administration, 1928[EB/OL]. http://www.alaskool.org/native_ed/research_reports/IndianAdmin/Indian_Admin_Problems.html，392-393.

[責(zé)任編輯：焦玉奎]

中圖分類號：K712

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-0063(2016)01-0124-04

收稿日期：2015-04-26

作者簡介：楊建國：(1979-)，男，山西夏縣人，博士，副教授，從事美國史、世界近現(xiàn)代史研究。

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.01.025