當(dāng)前中學(xué)課堂教學(xué)模式發(fā)*展的困境與突破方向
——以“三助式”教學(xué)為例

● 王俊民 李青燕 何 暉

當(dāng)前中學(xué)課堂教學(xué)模式發(fā)*展的困境與突破方向
——以“三助式”教學(xué)為例

● 王俊民 李青燕 何 暉

課堂教學(xué)模式在中學(xué)教學(xué)改革中發(fā)揮了巨大作用，然而，根據(jù)現(xiàn)場觀察、訪談以及視頻分析，由于評價方式單一、教師動力不足等多方面的原因，目前，課堂教學(xué)模式發(fā)展正遭遇困境：走進(jìn)了以傳授知識為目的的死胡同；落入了追求完美的虛化“陷阱”；實(shí)踐停留于表層；推廣走上了形式化道路；實(shí)踐研究效度不高。要突破困境，深化課堂教學(xué)改革就必須細(xì)化理論研究、提供更為精細(xì)的指導(dǎo)、發(fā)揮情感的內(nèi)隱效力，加強(qiáng)研究方法設(shè)計。

課堂教學(xué)模式；困境；突破方向；“三助式”教學(xué)

自新課改啟動，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式就是新課程改革的主要方向，杜郎口中學(xué)、楊思中學(xué)等課堂教學(xué)改革所帶來的喜人成績讓教學(xué)模式發(fā)展迅猛，為推動中學(xué)教學(xué)改革發(fā)揮了巨大作用。然而，一直以來中學(xué)課堂教學(xué)模式實(shí)踐卻飽受爭議。全面深化課程改革背景下，必須重新審視中學(xué)課堂教學(xué)模式的發(fā)展現(xiàn)狀，立足實(shí)際，才能真正深化課堂教學(xué)改革。

2010-2012年，筆者先后多次到重慶市沙坪壩區(qū)兩所試點(diǎn)學(xué)?，F(xiàn)場觀摩“三助式”教學(xué)改革試驗(yàn)，并收集到了十幾部講課與學(xué)法指導(dǎo)視頻材料；2013-2015年筆者親身參與了天津市某中學(xué)基于和諧教學(xué)理論的課堂教學(xué)改革，目前該改革仍在進(jìn)行中；①2015年9月至12月，筆者對西安市、成都市、重慶市個別中學(xué)的課堂教學(xué)改革情況進(jìn)行了訪談。根據(jù)觀察、訪談和視頻分析，結(jié)合親身參與的實(shí)踐經(jīng)歷以及對多種教學(xué)模式的比較分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中學(xué)課堂教學(xué)模式正呈現(xiàn)出理論上的“虛假繁榮”和實(shí)踐中的“形式化、刻板化”局面，中學(xué)課堂教學(xué)模式在理論與實(shí)踐中遭遇雙重困境。

一、當(dāng)前中學(xué)課堂教學(xué)模式發(fā)展的困境

“三助式”教學(xué)是2008年由重慶市某區(qū)物理教研員在實(shí)踐的基礎(chǔ)上總結(jié)提出的。所謂“三助式”教學(xué)就是在課堂教學(xué)中充分挖掘?qū)W生群體資源，將學(xué)生自助學(xué)習(xí)（簡稱“自助”）、學(xué)生互助學(xué)習(xí)（簡稱“互助”）和老師幫助學(xué)習(xí)（簡稱“師助”）三種學(xué)習(xí)方式科學(xué)結(jié)合，運(yùn)用科學(xué)的教學(xué)方法、策略和模式，高效率、高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)思想。[1]目前，“三助式”教學(xué)推廣工作已在重慶市多個區(qū)縣中小學(xué)展開。下面以“三助式”教學(xué)為例，剖析中學(xué)課堂教學(xué)模式理論與實(shí)踐發(fā)展所遭遇的困境。

（一）單一的評價方式使教學(xué)模式走進(jìn)了以傳授知識為目的的死胡同

在“三助式”教學(xué)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容以任務(wù)的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生拿到任務(wù)后，先“自助”學(xué)習(xí)，即自己獨(dú)立思考解決問題，然后“互助”學(xué)習(xí)，即小組內(nèi)或小組間同伴互相交流共同解決問題，最后“師助學(xué)習(xí)”，即教師對存在的問題或重難點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥或者請學(xué)生展示并在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行全班交流?！叭健苯虒W(xué)形式改變了傳統(tǒng)課堂“滿堂灌”的現(xiàn)象，在激發(fā)課堂活力，調(diào)動學(xué)生積極性方面取得了一定成效。但由于學(xué)校依舊以分?jǐn)?shù)作為評價教師和學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，“三助式”教學(xué)必須首先保證學(xué)生能夠獲得良好的分?jǐn)?shù)，所以從學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計到課堂教學(xué)都是圍繞知識內(nèi)容展開，核心就是學(xué)生要掌握知識點(diǎn)。

通過對國內(nèi)多個教學(xué)模式的比較分析發(fā)現(xiàn)，大部分教學(xué)模式都會設(shè)計導(dǎo)（助）學(xué)單，導(dǎo)（助）學(xué)單所呈現(xiàn)的內(nèi)容要么是來自課本知識點(diǎn)，要么就是大量的習(xí)題。教師在課前將知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化成學(xué)生在課堂中需要填充、訓(xùn)練完成的練習(xí)題，要求學(xué)生看書解答，疑難之處則由教師講解。這樣的教學(xué)模式以傳習(xí)具體知識為教學(xué)的歸宿，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的灌輸與訓(xùn)練，缺乏對智慧養(yǎng)成目的的關(guān)切。[2]杜郎口“三三六”自主學(xué)習(xí)模式所提出的預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測評六環(huán)節(jié)和楊思模式提出的“堂堂清、日日清、周周清”則更為明顯的體現(xiàn)了高效率掌握知識這一根本目的。

雖然新課程改革提出了要轉(zhuǎn)變評價方式，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，然而，現(xiàn)實(shí)中，無論是對學(xué)生的評價還是對教師的評價基本都停留于以學(xué)生考試成績?yōu)槲ㄒ辉u價指標(biāo)的層面，這就使得教學(xué)模式本身必須能夠保證學(xué)生成績的穩(wěn)步提升，否則將不可能得到學(xué)校和社會的認(rèn)可。所以，教學(xué)模式的確立在根本上就是為了完成知識的傳授，提升教學(xué)成績。由杜郎口中學(xué)所引發(fā)的這場課堂教學(xué)模式改革就不約而同地走向了以傳授知識為目的的死胡同。

（二）宏大的教學(xué)目標(biāo)使教學(xué)模式理論落入了追求完美的虛化“陷阱”

“教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得愉快且全面發(fā)展”是“三助式”教學(xué)追求的目標(biāo)，“不教”是“三助式”教學(xué)追求的最高境界。在推廣“三助式”教學(xué)的范圍上，明確提出年級不限、學(xué)科不限、學(xué)校不限。這就儼然讓“三助式”教學(xué)模式成為一種全能的模式，超出了實(shí)踐所能支撐的范圍，而缺少了一定的針對性，很容易導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的虛化。

通過對多個教學(xué)模式的比較分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)的教學(xué)模式要么沒有明確的教學(xué)目標(biāo)，要么在教學(xué)目標(biāo)的敘述上講求“大而全”，很多教學(xué)模式都試圖建立一種能適用于所有學(xué)段、所有學(xué)科的完美教學(xué)模式理論。教學(xué)模式的框架基本都圍繞一節(jié)課的知識內(nèi)容展開，基本結(jié)構(gòu)都是“新課引入—學(xué)生自學(xué)—小組互學(xué)—教師導(dǎo)學(xué)—達(dá)標(biāo)檢測”，教學(xué)模式描述中體現(xiàn)了幾乎所有的先進(jìn)理念。

這種“大而全”的教學(xué)模式雖然表面上響應(yīng)了新課程改革的理念，體現(xiàn)了時代性，但卻往往使思維、情感等發(fā)展淪為知識教學(xué)的附庸，得不到應(yīng)有的重視。每一種知識技能的學(xué)習(xí)與掌握都需要相應(yīng)的學(xué)習(xí)條件，如果一個教學(xué)模式目標(biāo)宏大卻缺少具體的指導(dǎo)策略，那么這種教學(xué)模式也就陷入了追求完美的“陷阱”，華而不實(shí)，缺乏對具體教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)價值。

（三）教師缺乏參與教學(xué)改革的動力使教學(xué)模式實(shí)踐停留于表層

“三助式”教學(xué)的推廣主要采用了自然推廣、行政推廣和對外交流三種方式。自然推廣的條件是教師要有想改的意愿、敢改的魄力和能改的能力，這一般是在改革的初期，因?yàn)榻處熓亲栽竻⑴c，人數(shù)不多，指導(dǎo)方便深入，這種方式能夠取得較好的效果。行政推廣是借用行政手段實(shí)施“三助式”教學(xué)改革，教師的參與度是一個關(guān)鍵問題，教師不積極或不認(rèn)可，即便是強(qiáng)迫執(zhí)行了，往往也是敷衍了事，效果不佳。對外交流是在教學(xué)模式具有一定影響力的前提下展開的，由于交流規(guī)模較大，人數(shù)較多，往往對理論和實(shí)踐的認(rèn)識停留于表層。

據(jù)觀察和訪談，許多學(xué)校推行的課堂教學(xué)模式改革基本都以行政推廣為主，比如天津市某中學(xué)進(jìn)行的教學(xué)改革就是由校長行政命令推進(jìn)的，教師對和諧教學(xué)法的認(rèn)識停留于表面，對所謂“一科多模、一模多法”也并不理解，在行政壓力下只不過給自己正在進(jìn)行的教學(xué)起一個好聽的名字，套一個像樣的“馬甲”罷了。無可厚非，改革的意圖是好的，但操作上未免過于簡單。

其實(shí)，教師缺少改革的動力，成為課程改革的“阻抗”，是任何一個國家教育改革都存在的問題。有學(xué)者認(rèn)為，一部分人之所以選擇當(dāng)教師，是為了尋求一個比較穩(wěn)定的職業(yè)，所以對改革采取不關(guān)心的態(tài)度；[4]也有學(xué)者指出，大多數(shù)教師抵制是由于他們對未知的恐懼和對超越自我舒適地帶的猶豫而造成的，他們本能地?fù)?dān)心人際或組織的變革為自己帶來的潛在威脅和影響。[5]無論何種原因，教師缺少參與改革的動力使教學(xué)模式的實(shí)施面臨困境。

（四）教學(xué)模式理論本身的特點(diǎn)使教學(xué)模式的推廣走上了形式化道路

“三助式”教學(xué)是在實(shí)踐基礎(chǔ)上總結(jié)提出的，但不可否認(rèn)，“三助式”教學(xué)理論作為一種理論，具有一定的抽象性、簡約性和整體性。有學(xué)者指出，人們利用歸納法建構(gòu)教學(xué)模式時，可能會將教學(xué)實(shí)踐中重復(fù)的操作部分去掉。人們在概括教學(xué)模式時，經(jīng)常忽略一些操作，具體忽略哪些操作，取決于概括者的教學(xué)理念；教學(xué)模式的描述中，還存在著目的論特征，即將每個教學(xué)步驟的目的當(dāng)作教學(xué)步驟本身。比如，“喚起注意”這類的說明屬于目的性說明，它沒有說明教學(xué)到底發(fā)生了什么。[6]也有學(xué)者指出，任何教學(xué)模式都是由各個要素有機(jī)構(gòu)成的整體，本身都有一套比較完整的結(jié)構(gòu)和機(jī)制，如果不能很好地領(lǐng)會其理論的精微，或不能嚴(yán)格按要求操作，都只能降低教學(xué)效果而不能發(fā)揮教學(xué)模式的應(yīng)有功能。[7]

另外，教育實(shí)驗(yàn)不同于自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)，教學(xué)模式的推廣不可能是機(jī)械的模仿或運(yùn)用，僅僅采用教育實(shí)驗(yàn)中的合理或有效的方法也不一定能取得成果。有學(xué)者就指出，可以把教育實(shí)驗(yàn)的推廣過程視為教育實(shí)驗(yàn)研究成果的驗(yàn)證和改造過程。[8]但這在一定程度上增加了教學(xué)模式推廣的難度，許多推廣因?yàn)槔碚撜J(rèn)識不足，缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)等原因，只有其形而無其神，逐漸走上了形式化道路。

（五）缺少合理的研究方法支撐使教學(xué)模式效度不高

“三助式”教學(xué)的試驗(yàn)過程采用了非隨機(jī)控制組前測-后測設(shè)計，即在一個班級試行一段時間后，比較實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績在年級總成績中的變化。但在研究過程中缺少對實(shí)驗(yàn)班級的學(xué)習(xí)狀態(tài)、師資條件以及實(shí)驗(yàn)過程中發(fā)生事件的詳細(xì)記錄，比如更換老師、參與活動、學(xué)生狀態(tài)等。憑借學(xué)生的成績和對個別學(xué)生教師的訪談就確認(rèn)模式的高效性是不太科學(xué)的，其內(nèi)在效度存在一定問題。

其實(shí)，教育實(shí)驗(yàn)由于實(shí)驗(yàn)的情境和對象特殊，在操作中難以達(dá)到科學(xué)實(shí)驗(yàn)的規(guī)范要求，基本都是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，即將已有的研究對象作為被試，對無關(guān)變量做盡量可能的控制，以此消除實(shí)驗(yàn)情境與日常教育情境之間的脫節(jié)，增強(qiáng)研究成果的實(shí)用性。而目前的教學(xué)模式改革實(shí)驗(yàn)，基本都沒有可供查找的研究記錄，只有最后的考試成績對比。由于內(nèi)在效度不高，外在效度也就不可能高。

另外，由于理論大而泛，國內(nèi)的教學(xué)模式缺少對具體策略的實(shí)證研究，忽略情感、學(xué)習(xí)者的邊緣性（個體感到很難適應(yīng)教育環(huán)境并從中受益的一種狀態(tài)）等因素，使教學(xué)模式本身的效度也受到影響。

二、突破困境的方向

教學(xué)模式發(fā)展的困境不單是教學(xué)模式本身的問題，也是新課程改革面臨的問題，涉及社會的方方面面，甚至是整個民族文化。有學(xué)者分析，這是由于我國傳統(tǒng)的整體性思維模式所造成的，國人往往寄希望于通過一個過程達(dá)到所有的目標(biāo)，而不善于通過多種途徑實(shí)現(xiàn)各自的目標(biāo)或進(jìn)行分門別類的研究，因此造成各模式之間的大同小異，分工不明，特點(diǎn)不突出。[9]有學(xué)者將這歸因于凱洛夫教學(xué)模式②的遺留問題，認(rèn)為在以考試分?jǐn)?shù)作為評價教師和學(xué)生標(biāo)尺的教育體系中，凱洛夫教學(xué)模式能夠滿足教師信息傳遞最大化的目標(biāo)，提高課堂教學(xué)時間的“利用率”，所以，老師巧妙地將“自主、合作、探究”方式與凱洛夫模式相糅合，以所謂的“學(xué)案式”教學(xué)模式，強(qiáng)化學(xué)生對書本知識點(diǎn)的記憶與理解。[10]

無論是受思維方式的影響，還是傳統(tǒng)教育模式的遺留，亦或是評價制度與理念問題，都不是一朝一夕能夠改變的。作為教育模式的建構(gòu)者與實(shí)踐者，要突破教育模式發(fā)展的困境，就要克服功利心態(tài)，立足教學(xué)實(shí)踐，細(xì)化研究內(nèi)容，重視對教師的研究與指導(dǎo)。

（一）細(xì)化研究目標(biāo)，加強(qiáng)構(gòu)建促進(jìn)情感、思維、行為等單項(xiàng)發(fā)展的教學(xué)模式

目前的教學(xué)模式基本都是圍繞知識建立起來的以一節(jié)課教學(xué)為中心的理論框架，教學(xué)目標(biāo)大而泛，在實(shí)踐中無法為教師提供針對學(xué)生思維和情感發(fā)展的有效策略，使教師在教學(xué)中往往偏向于采用簡單的重復(fù)策略來加強(qiáng)對知識的學(xué)習(xí)而忽略學(xué)生能力和情感的發(fā)展。這樣的教學(xué)模式實(shí)踐雖然最初能夠取得一定的效果，但往往因?yàn)闊o法解決細(xì)節(jié)性難題而表現(xiàn)的后勁不足。要走出這一困境就要細(xì)化研究目標(biāo)和對象，嘗試研究單因素對教學(xué)效果可能帶來的影響，構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生情感、思維、行為等單項(xiàng)發(fā)展的教學(xué)模式。比如，可以以提升學(xué)生科學(xué)推理水平為目標(biāo)，在了解學(xué)生科學(xué)推理水平發(fā)展的規(guī)律，分析影響科學(xué)推理能力發(fā)展因素的基礎(chǔ)上，嘗試創(chuàng)設(shè)有利于科學(xué)推理能力發(fā)展的環(huán)境，構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生科學(xué)推理能力發(fā)展的模式。構(gòu)建促進(jìn)情感、思維、行為等單項(xiàng)發(fā)展的教學(xué)模式并不是否認(rèn)知識教學(xué)的價值，而是要在構(gòu)建獲取概念規(guī)律模式的同時，構(gòu)建促進(jìn)情感、思維、行為等方面發(fā)展的模式，并將其與課堂教學(xué)結(jié)合，為教師教學(xué)提供有效的支持策略。

（二）立足實(shí)踐，為教師提供多種教學(xué)理論指導(dǎo)，讓教師在實(shí)踐中有選擇地合理使用

目前的教學(xué)模式都響應(yīng)新課改的理念，強(qiáng)調(diào)教師要激發(fā)學(xué)生興趣、賦予學(xué)生參與課堂教學(xué)的機(jī)會，但卻并未激發(fā)教師投入改革的興趣，沒有給予教師參與理論構(gòu)建和實(shí)踐選擇的機(jī)會，讓教師被動、死板地按照固定程序操作，這十分不利于教師參與教學(xué)模式實(shí)踐，容易造成教學(xué)模式實(shí)施的形式化和低效。有學(xué)者指出，對教學(xué)模式的研究和學(xué)習(xí)應(yīng)該是：從模仿、借鑒模式，到研究、整合模式，最終是重構(gòu)、超越模式。[11]教學(xué)模式的推廣應(yīng)該允許教師具有一定的重構(gòu)，應(yīng)該給教師一定的選擇權(quán)利，當(dāng)然前提是要確保為教師提供盡量多、具體、可操作的理論指導(dǎo)，讓教師在具備一定理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)情和學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇具體的教學(xué)策略。

（三）開展多樣化的培訓(xùn)和“常態(tài)課”交流展示活動，為改進(jìn)教師教學(xué)行為提供更為精細(xì)的指導(dǎo)

在課堂教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)教師的課堂教學(xué)方法、教學(xué)手段等表層因素有了一定的改進(jìn)和提高后，教學(xué)理念、信念和觀念等深層次因素支配下的教師課堂教學(xué)行為的改進(jìn)就成為提高課堂教學(xué)效率的實(shí)質(zhì)性問題。[12]“三助式”教學(xué)實(shí)踐表明，開展多樣化的教師培訓(xùn)，能夠加深教師對模式理論與實(shí)踐的認(rèn)識，有利于改變教師的教學(xué)行為?！叭健苯虒W(xué)培訓(xùn)形式多樣，除了進(jìn)行理論宣講，還采用了自助設(shè)計教學(xué)片段和完整教案、互助打磨教學(xué)設(shè)計、交流展示教學(xué)設(shè)計、互評完善教學(xué)設(shè)計、學(xué)員與實(shí)踐老師對話、設(shè)計真實(shí)課堂進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演練等形式，為教師開展“三助式”教學(xué)模式實(shí)踐提供了較為精細(xì)的指導(dǎo)。除此之外，“常態(tài)課”交流活動，也是教師改進(jìn)教學(xué)行為的最好機(jī)會，教研員以及教研組制度下的常態(tài)課交流能夠更多地暴露教學(xué)中的細(xì)節(jié)問題，通過有針對性地進(jìn)行解決，可以推動教學(xué)模式的完善和教學(xué)模式實(shí)踐的順利開展。

（四）重視教師情感因素，充分發(fā)揮情感的內(nèi)隱效力

長期以來，國內(nèi)對教師教育情感的研究處于學(xué)術(shù)研究的邊緣位置。有研究顯示，教師的情緒承諾以及教師與學(xué)生之間的情感聯(lián)系，為教師的所有教學(xué)行為提供能量；情感特別是在新教師學(xué)習(xí)教學(xué)中具有關(guān)鍵作用。[13]關(guān)注教師的教育情感有利于提高教師對課程改革的認(rèn)同感和教育教學(xué)的有效性。[14]

目前，國內(nèi)教師在教學(xué)中面臨巨大壓力，不僅要面對學(xué)生考試成績所帶來的心理壓力，還要面對學(xué)校各種繁瑣事務(wù)和教學(xué)工作所帶來的身心壓力，很多教師的職業(yè)與個人生活的邊界變得模糊，很容易將生活中的負(fù)面情緒帶入教學(xué)，影響其對教學(xué)改革和學(xué)生的態(tài)度；學(xué)校對成績的關(guān)注往往使教師之間存在一種微妙的競爭關(guān)系，嚴(yán)重影響了教師之間的合作與交流。教學(xué)模式實(shí)踐首先要理解教師所面臨的處境，理解教師在單一評價體制下追求高分的心態(tài)，然后為教師提供更為精細(xì)的理論與實(shí)踐指導(dǎo)，幫助教師提升專業(yè)技能，引導(dǎo)教師在實(shí)踐中不斷嘗試探索，最后體會教學(xué)模式實(shí)踐所帶來的成果并樂于實(shí)踐。要給予青年教師更多的關(guān)注與支持，鼓勵青年教師積極參與教學(xué)模式實(shí)踐。教學(xué)模式實(shí)踐還要積極調(diào)動教師之間、教師與學(xué)生之間的情感因素，構(gòu)建參與共享的教師專業(yè)共同體，充分發(fā)揮情感因素的內(nèi)隱效力。

（五）開展行動研究，重視采用科學(xué)的研究方法，保證教學(xué)模式實(shí)踐研究的效度

科學(xué)的研究方法既是教學(xué)模式內(nèi)在效度和外在效度的保證，也是實(shí)踐中不斷提升和完善教學(xué)模式的一種有力工具。要構(gòu)建出一個切實(shí)有效的新型教學(xué)模式，研究者必須走進(jìn)教育現(xiàn)場和實(shí)踐者進(jìn)行實(shí)質(zhì)性、持續(xù)性的合作，要追蹤真實(shí)、復(fù)雜的教育情境如何把一個概念上的教學(xué)模式逐步推向一個物理化的教學(xué)模式實(shí)體，這是決定教學(xué)模式改革能否成功的關(guān)鍵。[15]教學(xué)模式的構(gòu)建者或研究者自身首先必須具備一定的研究方法基礎(chǔ)，在實(shí)踐研究初期要做好實(shí)驗(yàn)設(shè)計，調(diào)查并記錄初期的相關(guān)信息；在研究中要及時跟蹤觀察、記錄研究系統(tǒng)內(nèi)部的各種變化及所引起的后果；在實(shí)驗(yàn)后要及時收集、整理并分析所有的資料和信息，確保發(fā)生的變化是由于教學(xué)模式實(shí)施引起而非其他因素所致，要分析其他可能的影響因素并在后續(xù)研究中繼續(xù)跟進(jìn)。應(yīng)該盡可能記錄并準(zhǔn)確描述實(shí)踐中遭遇的問題以及解決方式，避免僅簡單概括結(jié)果，以便于其他實(shí)施者的學(xué)習(xí)與實(shí)踐。

注釋：

①2012-2015年筆者在該中學(xué)從事物理教學(xué)工作。

②凱洛夫教學(xué)模式上承赫爾巴特的教學(xué)模式，重視知識教學(xué)，在教學(xué)實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)“三個中心”（即“教師中心”、“課堂中心”、“書本中心”），忽視學(xué)生能力的培養(yǎng)，忽視學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)，代表的是一種傳統(tǒng)的教育觀念與方式。來自參考文獻(xiàn)[2]。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

王俊民/西南大學(xué)科學(xué)教育研究中心博士，研究方向?yàn)槲锢碚n程與教學(xué)論 李青燕/西南民族教育與心理研究中心碩士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù) 何 暉/西安市第六中學(xué)，中學(xué)一級教師

*本文系重慶市研究生教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“碩博論壇式做中學(xué)培養(yǎng)模式評價及深入推廣實(shí)踐研究”（2014-2017）研究成果；由中央高校基本業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助，項(xiàng)目編號：XDJK2016E122。