兒童主動發(fā)展：教育的根本使命

岳欣云 馮海珍

當(dāng)代教育的根本問題之一是壓抑了兒童(本文的兒童主要指學(xué)齡前、小學(xué)和中學(xué)時期的孩子)的主動性。我們的教育沒有教會兒童自我選擇,卻使他們越來越順從社會認(rèn)可的生活標(biāo)準(zhǔn)；沒有很好地發(fā)展兒童的智慧和潛能,卻使兒童心靈受到許多的傷害；沒有為兒童的生活創(chuàng)造更多的可能性,卻使他們的生命力和主動性越來越微弱。我國著名教育學(xué)家葉瀾教授曾一針見血地指出：“以未來社會發(fā)展的這一時代精神來反觀今日中國基礎(chǔ)教育,可以看出其根本的弊病在于忽視學(xué)生的主動性的培養(yǎng),忽視學(xué)生自主意識和能力的培養(yǎng)?！雹偃~瀾等：《“新基礎(chǔ)教育”研究史》,北京：教育科學(xué)出版社,2010年版第10頁。為了更好地促進(jìn)兒童的主動發(fā)展,培養(yǎng)兒童健全的個性和創(chuàng)造性,2012年2月10日,教育部下發(fā)了“關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知”,此次意見稿將“尊重學(xué)生權(quán)益,以學(xué)生為主體,充分調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的主動性；遵循學(xué)生身心發(fā)展特點和教育教學(xué)規(guī)律,提供適合的教育,促進(jìn)學(xué)生生動活潑學(xué)習(xí)、健康快樂成長”等建議寫入了三階段的教師標(biāo)準(zhǔn)?？梢?如何發(fā)揮兒童的主體性,促進(jìn)兒童積極主動發(fā)展,已成為當(dāng)代教育刻不容緩的任務(wù)。

一、兒童主動發(fā)展的人性基礎(chǔ)

從人學(xué)角度看,人是具有主動發(fā)展傾向并不斷超越自我的存在物；從心理學(xué)角度看,兒童天生具有主動發(fā)展的心理本能。前者預(yù)設(shè)了兒童主動發(fā)展的教育價值指向,后者指出了兒童主動發(fā)展的教育起點和基礎(chǔ)。

(一)人是具有主動發(fā)展傾向并不斷超越自我的存在物

動物是受動性的存在,它全然受本能的支配,按照本能規(guī)定的道路展現(xiàn)自己,從不超越它的自然屬性。因此,動物性也意味著固定性、封閉性與受動性。人與動物不同。人既有確定性、受動性的一面,又具有超越性、主動性的一面,是兼具二者的雙重存在和矛盾混合體。人具有受動性?！叭俗鳛閷ο笮缘?、感性的存在物,是一個受動的存在物?！雹佟恶R克思恩格斯全集》(第42卷),北京：人民出版社,1979年版第167頁。然而,受動性僅使人生活在現(xiàn)實世界,而無法進(jìn)入可能之域,使人與動物的生存狀態(tài)別無二致,而“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來”。②《馬克思恩格斯選集》(第1卷),北京：人民出版社,1995年版第46頁。因此,人并非純粹的“自然人”,人是有意識的、能動的類存在物,具有主動發(fā)展的傾向并會不斷超越自身,人與動物的差異而不是共同性決定了人的本質(zhì)。本能不能給人指出生活的方向和目的,人自身行動和生活的目的是人主動尋求獲得的,“人離開狹義的動物愈遠(yuǎn),就愈是有意識地自己創(chuàng)造自己的歷史,不能預(yù)見的作用、不能控制的力量對這一歷史的影響就愈小,歷史的結(jié)果和預(yù)定的目的就愈加符合”③《馬克思恩格斯選集》(第4卷),北京：人民出版社,1995年版第274頁。。人雖然受客觀性和必然規(guī)律的制約,但客觀性、受動性僅僅是人類達(dá)到主動性、自由性的手段,自由發(fā)展才是人類的最終目的?！叭说墓逃斜举|(zhì)就是人的主動性。一切人性、自由精神及其他特性都從這一主動性出發(fā)；一切創(chuàng)作、思維、注意力、感受,所有的克己、談話、行動以及所有的自由運動和手勢都以主動性為核心力量?！雹埽鄣拢莸谒苟嗷葜?袁一安譯：《德國教師培養(yǎng)指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第22頁。

人的存在是自為的存在,是欠缺而又總是欲望著不欠缺,因此,人是向著“完滿”主動發(fā)展、不斷超越自身的“在路上”的存在。當(dāng)然,我們在凸顯人之生命的超越性和主動性時,也不要忘了人的受動性和確定性,忘了人是具體歷史條件下的存在而將人虛無化和意識化。

(二)兒童天生具有主動發(fā)展的傾向

兒童的主動性來源于兒童天生的生命活力。兒童生來喜歡活動、探究外界,這是他們生命力旺盛的外在表現(xiàn),也是他們主動發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。兒童之所以積極主動進(jìn)行活動,是因為活動能滿足他們的內(nèi)在發(fā)展需要,對于兒童來說,活動甚至比食物還重要。在活動中,兒童的內(nèi)在潛力不斷得到實現(xiàn)和發(fā)展。兒童的主動性傾向,需要借助教育的激發(fā)才會得到較高程度的發(fā)展；離開教育的激發(fā),兒童的主動性傾向便會停滯不前?！敖逃褪羌ぐl(fā)。教育理論就是激發(fā)理論”。⑤［德］第斯多惠著,袁一安譯：《德國教師培養(yǎng)指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第79頁?！敖處煹母叱妓嚲褪菃拘堰@種(主動發(fā)展的)本能,并滿足這一被喚醒的本能”。⑥［德］第斯多惠著,袁一安譯：《德國教師培養(yǎng)指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第23頁。這是因為：

首先,基于本能的主動發(fā)展是無意識的,具有很大的偶然性和不穩(wěn)定性,如果不能將兒童的主動發(fā)展傾向由自發(fā)引向自覺,這種主動發(fā)展就會缺少明確的方向感并逐漸消失。根據(jù)德國教育家第斯多惠的觀點,兒童主動性的發(fā)展一般要經(jīng)歷三個階段：(1)感官性階段,即靈魂的活動與外部刺激相聯(lián)系的階段。靈魂的活動依賴于外部刺激和瞬間沖動,內(nèi)部活動不能相互作用,而是單獨存在的,或多或少都會消失。(2)習(xí)慣和幻想階段。被激發(fā)的活動繼續(xù)發(fā)展下去,然后進(jìn)入相互作用狀態(tài),不過這時還缺乏獨立的主動性。(3)獨立自主和任意支配的主動性階段。這時主動性不再受下意識活動和激發(fā)的支配,主動性超脫了事務(wù)的機械性和習(xí)慣勢力,直接受獨立自主的支配,利用獲得的習(xí)性和輕松運動的技能,按照自身的目的進(jìn)行自我改造。⑦［德］第斯多惠著,袁一安譯：《德國教師培養(yǎng)指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第91-93頁。在感官性階段,兒童的主動性主要受外部刺激和瞬間沖動引起,具有極大的不穩(wěn)定性,兒童主動去操作這個、擺弄那個,但并不對什么東西表現(xiàn)出長久的喜好和注意。在習(xí)慣和幻想階段,兒童已形成了一系列的想象、心情、習(xí)慣和愛好,在這一階段的最低區(qū),兒童的主動性主要受他的習(xí)慣所支配,在這一階段的最高區(qū),想象和幻想起主要作用,兒童的主動性已開始擺脫感官依賴,出現(xiàn)“獨立自主”的萌芽。在第三個階段,兒童的自我意識已經(jīng)獲得極大的發(fā)展,他開始按照自身目的自由地從事他所熱愛的事業(yè)。兒童主動性由自在狀態(tài)發(fā)展到了自為和自覺,兒童也由受本能和習(xí)慣的支配最后獲得了解放和自由。

其次,兒童的主動發(fā)展傾向不一定都是建設(shè)性的力量,也可能是一種破壞性的力量,如何把這種主動發(fā)展的傾向引導(dǎo)到有意義的任務(wù)和社會的重要領(lǐng)域上,也離不開教育的積極引導(dǎo)?！敖虒W(xué)開始于兒童的自發(fā)活動和本能興趣,終止于兒童通過教學(xué)對知識的創(chuàng)造性運用。教師應(yīng)當(dāng)把那些被認(rèn)為是教育目標(biāo)的活動和思維方式移植到兒童的這種自然性向之上。教育并不意味著要設(shè)法消除兒童的自然性向,也不意味著任其發(fā)展,教育在于使兒童的自然性向得到自由發(fā)展,并通過直接有效的手段幫助兒童達(dá)到所期望的目標(biāo)?！雹賖ttp：//blog.sina.com.cn/s/blog_56a84e810100i6zt.html.我們的教育需要建立在兒童追求主動發(fā)展的本能沖動的基礎(chǔ)之上,并引導(dǎo)兒童的固有傾向,使其趨向理想的結(jié)果。

正因如此,“兒童主動發(fā)展”成為古今中外許多教育家孜孜不倦的追求。我國古代教育家孔子就說過“知之者不如好之者,好之者不如樂之者”。②《孔子·論語》。孟子也認(rèn)為“仁義禮智,非由外鑠我也,我固有之也,弗思耳矣”。③《孟子·告子上》。捷克教育家夸美紐斯從泛智教育觀出發(fā),要求廢除強制灌輸?shù)姆椒?多方激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的自覺性和主動性。盧梭從自然主義教育思想出發(fā),認(rèn)為教學(xué)中最重要的是啟發(fā)兒童、青年的自覺性,特別重視動機、興趣和需要在學(xué)習(xí)中的作用。他說,學(xué)生所知道的東西,不是由于你的告訴而是由于他自己的理解；不要教他這樣那樣的學(xué)問,而要由他自己去發(fā)現(xiàn)那些學(xué)問。杜威認(rèn)為在兒童本性的發(fā)展上,自動的方面先于被動的方面,教育不是把外面的東西強迫兒童或青年去吸收,而是需要使人類“與生俱來”的能力得以生長。德國教育家雅斯貝爾斯認(rèn)為所有外在強迫都不具有教育作用,相反對兒童精神害處極大。意大利幼兒教育家蒙臺梭利認(rèn)為兒童的主動發(fā)展來源于兒童的天性,孩子的內(nèi)在有一種執(zhí)著、追求知識和發(fā)展的沖動,除非這種自發(fā)性的作用發(fā)揮出來,否則不算是真正學(xué)習(xí)的開始。既然這么多的教育家都把“兒童主動發(fā)展”作為他們孜孜不倦的教育尋求,那么兒童主動發(fā)展到底有什么樣的教育價值呢?

二、兒童主動發(fā)展的教育價值

追求兒童主動發(fā)展的教育是以兒童為本、享用的和自由的教育,兒童主動發(fā)展的教育有利于兒童的自我發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展和和諧發(fā)展,成為既充滿生命活力又自律自控的個體。

(一)有利于兒童的自我發(fā)展

追求兒童主動發(fā)展的教育是以兒童為本的教育,是從兒童內(nèi)在激發(fā)的學(xué)習(xí)興趣,把學(xué)習(xí)發(fā)展的力量回歸給兒童本身,“學(xué)習(xí)是由學(xué)生自己來做的,并且是為了自己而做的,主動權(quán)在學(xué)生手里。教師是一名向?qū)Ш椭笇?dǎo)者；教師掌舵,而驅(qū)動船只前進(jìn)的力量一定是來自學(xué)生的。教師愈是了解學(xué)生以往的經(jīng)驗,了解其希望、理想和主要的興趣,就愈能更好地理解為使學(xué)生形成反省思維所需要加以指導(dǎo)和利用的各種工作動力”。④［美］杜威著,姜文閔譯：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第38-39頁。教育最根本的動力來自于兒童自身,教育只是喚醒、幫助、支持和引導(dǎo)兒童的發(fā)展。教師借助各類活動、教學(xué)設(shè)計和安排引發(fā)兒童探究思考并發(fā)展能力,兒童在全身心的投入、持續(xù)的思考中獲得思維的快樂、精神的愉悅和身心的和諧。兒童由于內(nèi)在的愿望主動探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義,他們所從事的活動與自我是一體化的,外在的要求和自身的需要是完全融合的,因而“能夠更真實地成為他自己,更完全地實現(xiàn)他的潛能,更接近于他的生存狀態(tài),更充分具有人性”。⑤車文博：《人本主義心理學(xué)》,杭州：浙江教育出版社,2003年版第147頁。因此,追求兒童主動發(fā)展的教育,有利于兒童成為學(xué)習(xí)的主體,成為自身的主人,成為能夠駕馭自我、不斷追求自我實現(xiàn)的新人?！皩W(xué)生應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的主體。如果學(xué)生都只是成為被動地接受知識的機器,那么他們就不能自由發(fā)展,也不能成為其‘自己’,而只是接受知識的共同意義下的‘學(xué)生’。從學(xué)生的角度言,接受知識只是學(xué)習(xí)的低級層次,而只有成為學(xué)習(xí)的主體,真正地‘主動學(xué)習(xí)’,才能使自己成為其‘自己’,才能有自由的發(fā)展,那就是學(xué)習(xí)的更高層次?！雹倮钆喔骸蹲寣W(xué)生自由發(fā)展——也談教育的目的》,《高等教育研究》,2010年第11期,第1-3頁。

(二)有利于兒童的可持續(xù)發(fā)展

追求兒童主動發(fā)展的教育是享用的教育。處于主動發(fā)展?fàn)顟B(tài)的兒童,學(xué)習(xí)就是他們生命發(fā)展的內(nèi)在需要,因此,兒童在活動中總是充滿興趣、幸福和快樂的?！爱?dāng)兒童連續(xù)不斷地從事任何一種不受壓抑的活動時——當(dāng)他們在忙碌時,他們幾乎總是幸福的、高興的——成人也是這樣。一個行動過程的日益增長的生長所帶來的情緒上的伴隨物,開展和成就的繼續(xù)不斷的迅速發(fā)展,這就是幸?！竦臐M足或?qū)庫o,如果強調(diào)一下,它就叫做樂趣、快樂?！雹谔茦s德：《學(xué)習(xí)生活質(zhì)量：學(xué)生發(fā)展的本質(zhì)與路徑》,《教育研究》,2012年第11期,第16-21頁。處于這種狀態(tài)的兒童,學(xué)習(xí)就是他們?nèi)松叛龅慕K極目標(biāo)和生命的存在方式,學(xué)習(xí)是“自成目的性的”,學(xué)習(xí)給他們帶來了極大的幸福和滿足,外在的回報已退居次要地位,獎勵和榮譽也只是伴隨的結(jié)果。學(xué)習(xí)本身而非外在刺激成了他們學(xué)習(xí)的主要動力。因此,處于主動發(fā)展?fàn)顟B(tài)的兒童發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔蹖W(xué)習(xí),并會終生孜孜不倦、堅持不懈地追求學(xué)習(xí),這對兒童的可持續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展是十分有利的。

(三)有利于兒童的和諧整體發(fā)展

被動教育忽略了兒童的內(nèi)部需要和學(xué)習(xí)意愿,兒童對學(xué)習(xí)的態(tài)度是厭惡的,學(xué)習(xí)動力是外在的,這種“頸部以上發(fā)生的”學(xué)習(xí)只能培養(yǎng)理智與情感背離、身體與精神分裂的片面人,卻無法培養(yǎng)身心和諧統(tǒng)一的完整人。“我認(rèn)為,對于學(xué)校來說,最壞的事是,主要靠恐嚇、暴力和人為的權(quán)威這些方法來進(jìn)行工作。這種做法摧殘學(xué)生健康的感情、誠實和自信：它制造出來的是順從的人。……要使學(xué)校不受到這種一切禍害的侵襲,那是比較簡單的。教師使用的強制手段要盡可能地少?！雹蹛垡蛩固梗骸稅垡蛩固刮募?第3卷),北京：商務(wù)印書館,1979年版第144頁。

主動教育下的兒童整個身心都投入到學(xué)習(xí)活動當(dāng)中,學(xué)習(xí)對兒童來說既是觸動心靈、充滿意義、符合兒童內(nèi)部需要的,也是兒童愿意通過努力克服障礙和困難,從事連續(xù)性、持久性思維活動實現(xiàn)的?！安环琳f,一個正常的人需要有一定的有待克服的困難,使他對所做的事情有一個充分的強烈的意識,因而對他所做的事有熾烈的興趣?！崩щy使兒童更清楚地思考目的對他的意義,從而鼓舞兒童努力達(dá)到目的。兒童越是能戰(zhàn)勝對自己智力富有挑戰(zhàn)性的問題,越能感受到自我的力量和價值,越能激發(fā)起兒童更加強烈的主動性和學(xué)習(xí)欲望。因此,主動教育下的兒童在積極投入的理智探險中實現(xiàn)了真善美的統(tǒng)一,認(rèn)知、情感與意志的和諧發(fā)展,行為、態(tài)度、人格的整體轉(zhuǎn)變?！爸鲃有跃褪菑娜说木裰挟a(chǎn)生真善美的思想?！驗橹鲃诱J(rèn)識是針對真,主動感情是針對美,主動意志是針對善而言的,所以要主動奮力前進(jìn)?！雹埽鄣拢莸谒苟嗷葜?袁一安譯：《德國教師培養(yǎng)指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第22頁。兒童主動發(fā)展有利于兒童擁有清晰敏銳的理智、豐富熱烈的情感、堅持不懈的意志,成為身心和諧統(tǒng)一的完整人。

(四)有利于兒童成為充滿生命活力又自律自控的個體

強迫、被動的教育忽視了兒童內(nèi)在的力量,依賴外在要求和紀(jì)律,容易出現(xiàn)兩個極端：管理寬松,兒童就會自由散漫；管理過嚴(yán),兒童又會精神沮喪,缺乏生機和活力。如何使兒童活潑自由、充滿生命活力而又富有責(zé)任心、善于自制成了被動教育十分頭痛的難題。追求兒童主動發(fā)展的教育在兒童的主動與服從、自由與自律的辯證統(tǒng)一中找到了解決這一問題的鑰匙。日本學(xué)者佐藤學(xué)曾探討了主動性與服從性的英語,發(fā)現(xiàn)他們有著相同的詞源?？档?、杜威也認(rèn)為自由同自我控制具有相同的性質(zhì)。真正的主動性是理智自律,而不是盲目散漫,“當(dāng)孩子非常熱衷于某項‘工作’時,他們的激情、注意力、細(xì)心和耐心、毅力和持續(xù)性、主動性和創(chuàng)造精神得到最大程度的發(fā)揮,這也正是紀(jì)律的充分體現(xiàn)”。①張輝：《蒙臺梭利自由教育思想體系淺析》,《河北師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版),2007年第5期,第58-61頁。真正的自我控制也是主動積極、內(nèi)在持久,而不是消極被動的?！叭绻⒆硬荒軌蛞勒兆约旱囊庠感惺?他又怎么能夠聽從其他人的指示呢?服從是一種精神上的敏感性,服從是內(nèi)在心靈平靜的結(jié)果,服從是力量的表現(xiàn)?！雹冢垡猓菝膳_梭利著,蒙臺梭利叢書編委會編譯：《發(fā)現(xiàn)孩子》,北京：中國婦女出版社,2012年版第80頁。只有精神上的強者,才更懂得順應(yīng)和服從。因此,自由、主動學(xué)習(xí)能使兒童擁有豐富的個性、強大的精神力量、堅強的意志和健全的心智,成為既充滿生命活力又自律自控的個體。

三、兒童主動發(fā)展的教育關(guān)鍵

(一)關(guān)注兒童的主動性天資并引導(dǎo)其內(nèi)化為兒童的人格特征

兒童具有主動發(fā)展的天資,這往往在年幼兒童的主動求知欲望——好奇心上體現(xiàn)出來。好奇心是兒童為了擴大經(jīng)驗范圍,主動接觸新事物、探究新事物的傾向,是兒童主動發(fā)展的最根本的動力源,也是兒童主動性教育賴以進(jìn)行的起點和基礎(chǔ)。年幼兒童會積極主動地探索外界,經(jīng)常向大人發(fā)問,這在幾乎所有孩子身上都能觀察到；但并沒有多少孩子把學(xué)校學(xué)習(xí)看作自我實現(xiàn)的力量并愿意積極主動地投入其中,這也是不爭的事實。這大多是因為我們的教育沒有發(fā)展甚或扼殺了兒童的好奇心,導(dǎo)致兒童主動性發(fā)展失去依托。

在好奇心的驅(qū)使下,年幼兒童會主動地作用于外界、探索外界,“一種生理上的不安適狀態(tài)引導(dǎo)兒童去‘琢磨各種事情’——伸手取物、用手戳物、亂敲亂打、窺視等,是一種‘根深蒂固的瞎搗鼓傾向’”。③［美］杜威著,姜文閔譯：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第40頁。這是好奇心的生理水平,與此相關(guān),這個時期兒童的主動性主要受本能和下意識支配,具有較大的偶然性和不穩(wěn)定性。隨著兒童心理和社會性的發(fā)展,兒童不再滿足于事物的表面現(xiàn)象,開始試圖了解事物之間的聯(lián)系和因果關(guān)系。但同時由于心智發(fā)展的限制,兒童無法獨立解開這些疑惑,便開始求助于身邊的成人。“為什么?”“怎么會是這樣?”不倦地向身邊的成人提出這類問題是這一時期兒童的特征。這是好奇心的社會水平。“在這一過程中,兒童隱隱約約地感覺到,他直接感覺到的事實并不是事實的全部,事實背后還有更多的東西,隨之而來的還會有更多的事實,這就成為第三個水平——‘理智的求知欲’的萌芽?！雹埽勖溃荻磐?姜文閔譯：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第41頁。隨著兒童好奇心水平的提高,兒童的主動性也在不斷發(fā)展,不僅主動探索的范圍更加開闊和深入,而且開始“有主見”地決定做什么或不做什么。但由于學(xué)校教育對兒童好奇心的過分壓制或漫不經(jīng)心,多數(shù)兒童的好奇心沒有發(fā)展到更高的水平。好奇心的逐漸退化導(dǎo)致兒童主動性發(fā)展失去了根據(jù)和依托,這是學(xué)校教育中學(xué)生被動厭學(xué)的根本原因。如果教育引導(dǎo)得當(dāng),兒童的好奇心和主動性便能發(fā)展到更高的水平。在第三個水平,“好奇心超越了有機體的和社會的水平,升華為理智的行為。在這個層次中,好奇心轉(zhuǎn)變成為兒童要親自尋求在與人和事接觸中產(chǎn)生的種種問題的答案的興趣”。⑤［美］杜威著,姜文閔譯：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第41頁。好奇心從兒童心理發(fā)展的淺表、暫時的驅(qū)動力轉(zhuǎn)變?yōu)樯钊搿⒂谰玫耐苿恿?。這時,兒童開始依賴自身的力量,在一個長遠(yuǎn)的目標(biāo)指導(dǎo)下,通過“一串連續(xù)的探究和觀察”獨立尋求對事物的解釋。這個階段由于理智和自我意識的發(fā)展成熟,兒童主動性也由受生命本能的無意識驅(qū)使轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕芾硇院湍康乃刂?不過來自生命本能的主動性沖動自始至終都存在著,“從無意識逐步進(jìn)行到有意識,從自發(fā)活動進(jìn)行到自由選擇性活動；但是兒童(包括成人)的無意識(或下意識)的自發(fā)活動在發(fā)展進(jìn)程中都始終存在著,只是生命的本能沖動在逐步減少,而心理的內(nèi)在需要在逐步增加”。⑥任代文：《蒙臺梭利的教育基本理論》,載蒙臺梭利：《蒙臺梭利幼兒教育科學(xué)方法》,北京：人民教育出版社,2001年版第14頁。在這個階段,兒童天生的主動發(fā)展傾向已內(nèi)化為兒童自覺、穩(wěn)定、執(zhí)著的求知動力和積極主動的人格特征。這個階段的兒童具有明確的目的感和方向感,堅定的自由選擇、自我抑制的決心,正視困難和追求有價值目標(biāo)的勇氣以及敢于創(chuàng)造和不斷開拓的信心。

由于好奇心是兒童主動發(fā)展的重要推動力,因此,我們在教育中要關(guān)注和引導(dǎo)兒童的好奇心,避免漠不關(guān)心或草率處之的態(tài)度,以免造成兒童好奇心的消失。對于兒童提出的問題我們要給予不厭其煩的回答,對兒童充滿想象的探索和創(chuàng)造要給予盡量多的支持和鼓勵。同時,還要避免教育中的教條主義和獨斷主義,不要輕易否定兒童不太成熟或異想天開的想法,關(guān)注兒童的獨特體驗和獨立思考,啟發(fā)兒童主動探究和獨立發(fā)現(xiàn),使兒童永遠(yuǎn)充滿著對未知事物的好奇和發(fā)現(xiàn)事物未知聯(lián)系的欲望。兒童對已有事實永不滿足并試圖尋求解釋的好奇心會驅(qū)使他們不斷追求新知,不斷超越自我,并形成主動發(fā)展、不斷探索的人格特征。

(二)始終把兒童的內(nèi)在發(fā)展需要作為教育活動的出發(fā)點

馬克思的辯證發(fā)展觀告訴我們,外因是變化的條件,內(nèi)因是變化的根據(jù),外因通過內(nèi)因起作用。內(nèi)因是事物存在和發(fā)展的根據(jù),它決定著事物發(fā)展的方向。在教育活動中,教師的教是兒童主動發(fā)展的外因,兒童的學(xué)習(xí)需要是兒童主動發(fā)展的內(nèi)因。教師只能創(chuàng)造條件幫助兒童主動發(fā)展,是兒童自己在完善他自己的生活?！叭藶橛脧娭坪拓?zé)任感就能增進(jìn)觀察和探索的樂趣,那是一種嚴(yán)重的錯誤。我想,即使是一頭健壯的猛獸,當(dāng)它不餓的時候,如果用鞭子強迫他不斷地吞食,特別是,當(dāng)人們強迫喂給它的食物是經(jīng)過適當(dāng)選擇的時候,也會使他喪失其貪吃的習(xí)性的。”①［美］海倫·杜卡斯：《愛因斯坦論人生》,北京：世界知識出版社,1984年版第145頁。

為此,首先,我們需要研究兒童的心理和成長的秘密,了解兒童的生活經(jīng)驗和發(fā)展需要,關(guān)注兒童在成長過程中經(jīng)常會出現(xiàn)的困惑、問題、期望、興趣以及潛在能力等,使我們的教育遵循兒童成長的內(nèi)部法則,給予兒童發(fā)展“無條件的積極關(guān)注”。在兒童陷入迷惘的時候提供合適的指導(dǎo),在兒童心生厭倦的時候激發(fā)他們的興趣,在兒童能獨立完成的時候絕不妄加干涉?！爱?dāng)學(xué)生精神不振時,你能否使他們振作?當(dāng)學(xué)生過度興奮時,你能否使他們歸于平靜?當(dāng)學(xué)生茫無頭緒時,你能否給以啟迪?當(dāng)學(xué)生沒有信心時,你能否喚起他的力量?你能否從學(xué)生的眼睛里讀出愿望?你能否聽出學(xué)生回答中的創(chuàng)造?你能否覺察出學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步和變化?你能否讓學(xué)生自己明白錯誤?你能否用不同的語言方式讓學(xué)生感受關(guān)注?你能否使學(xué)生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳?……”②葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》,《教育研究》1997年第9期,第3-8頁。只有教育者細(xì)心的觀察和充滿愛心的關(guān)注,才能引導(dǎo)并呵護兒童主動發(fā)展的需要,并促使這一需要向更加深入、成熟的方向發(fā)展。

其次,我們還需要活化書本知識,使書本知識與兒童發(fā)展需要、兒童生活之間建立有機的聯(lián)系,使知識呈現(xiàn)出生命態(tài)。書本知識是人類思維和智慧的結(jié)晶,是人類生活經(jīng)驗的濃縮和提升,它是專家、內(nèi)行者所取得的結(jié)論,與兒童的生活經(jīng)驗存在較遠(yuǎn)的距離。如果我們不在知識與兒童的經(jīng)驗之間建立有機的聯(lián)系,不從兒童的興趣、發(fā)展需要出發(fā)進(jìn)行我們的教育,把教育等同于教書本知識,把知識等同于結(jié)論、公式和解題技巧,學(xué)校教育就會流于貧乏,缺少生命力,學(xué)習(xí)就會成為壓抑學(xué)生主動性的苦役,“兒童接近書本時就沒有理智上的渴求、沒有機警、沒有探詢的態(tài)度”。③［美］杜威著,趙祥麟等譯：《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》,北京：人民教育出版社,2005年版第78頁。只有活化書本知識,讓書本知識與兒童的經(jīng)驗世界、兒童發(fā)現(xiàn)知識的過程建立聯(lián)系,書本知識才會呈現(xiàn)生命態(tài),才會與兒童的生命成長息息相關(guān)；只有從兒童的生活中選擇有教育性的經(jīng)驗,用文化知識來深化和促成兒童經(jīng)驗的生長,使兒童經(jīng)驗與文化知識相互滋養(yǎng)、相互轉(zhuǎn)化,知識才不會是外在于兒童生命發(fā)展的冰冷的東西,而成為兒童精神生命主動發(fā)展的空氣和養(yǎng)料。“具有內(nèi)在生命態(tài)的知識,最能激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們主動探求的欲望及能力。”④葉瀾：《重建課堂教學(xué)價值觀》,《教育研究》,2002年第5期,第3-8頁。只有這樣,兒童才會永葆積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài),永遠(yuǎn)充滿生機和活力。