“微課”建設中亟待厘清的五種關系

楊小鋒

（商洛學院教務處，陜西商洛726000）

“微課”建設中亟待厘清的五種關系

楊小鋒

（商洛學院教務處，陜西商洛726000）

“微課”是信息化教育發(fā)展的產(chǎn)物。微課與微課教學、微課與視頻、選題與知識點、技術與內(nèi)容及目標與動機等五種關系一直是困擾“微課”常態(tài)化發(fā)展的主要問題，通過厘清這五種關系，辯證分析“微課”建設中存在的問題，為廣大教師投身“微課”開發(fā)提供理論和實踐依據(jù)。

微課教學；微課；知識點

伴隨移動學習時代的到來，微課已經(jīng)成為移動學習研究領域的關注點，人們的學習不再受空間和時間的限制，特別是利用掌中移動通訊設備即可實現(xiàn)隨時隨地學習，而且這種移動學習方式已逐漸成為實現(xiàn)終身教育的主要途徑。作為以微視頻為體現(xiàn)形式的教學課程，微課的誕生對學校教育教學的沖擊甚大，作用可與精品課程、視頻公開課等相媲美或更甚行，這種發(fā)展促使教師不僅要提高自身專業(yè)知識，更多地要求教師要提高教學質(zhì)量，真正做到“因材施教”。

一、微課與微課教學的關系

微課與微課教學關系的厘清是回答“什么是微課和什么是微課教學”的問題，微課、微課程及微課教學已成為信息化教學發(fā)展歷程中的核心名詞，而致力于回答什么是微課及微課教學一直是學術界從未間斷的工作。同時，對微課及微課教學概念界定也可謂是百家爭鳴。隨著研究的深入，也使得微課與微課教學之間的關系更加清晰。這種關系的厘清促使廣大教師從內(nèi)涵、特點、表現(xiàn)形式及評價標準等方面對微課與微課教學有了更清晰的認識，從而有利于引導微課與微課教學向正確方向發(fā)展。對國內(nèi)外微課發(fā)展歷史的追溯能夠真正看到微課的雛形，真正理解微課到底是什么，1960年國外“某個課單元”“短期課程”等所謂的“微型視頻”就誕生了，但以某個知識點或問題為中心的課并未形成。從“課”的角度，我國孔子與眾弟子就“道”等主題辯論便可理解為“主題課程”，可看作是我國微型課程的萌芽。作者以“微課”為關鍵詞在中國學術文獻總庫進行檢索，有效文獻有4 719篇，通過內(nèi)容分析，大多數(shù)國內(nèi)學者就微課相關主題的探究均涉及到了微課發(fā)展歷史的研究，其中彭羅斯的“知識脈沖”、可汗學院及佛山教育的“微課”征集活動備受關注，所以，通過對以上歷史節(jié)點的細究能更清楚地看到微課的發(fā)展。

2004年，薩爾曼·可汗通過雅虎通聊天軟件、互動寫字板和電話，輔導和幫助表妹納迪亞解答了所有問題，同時，為了讓更多人分享，可汗便將數(shù)學輔導材料錄制成視頻上傳至You Tube上，值得注意的是，可汗將其稱為“NO-FRILLS VIDEO”，并強調(diào)“there was then a ten-minute limit for what the site would post，so my lessons were just about ten minutes long（上傳的視頻被限制在10 min以內(nèi)，所以，我的課程只能控制在10 min）”，而這些恰好使可汗學院成為全世界知曉的“偶然”條件，同時，也可以看出，可汗的起初課程的形態(tài)并不是視頻，也不是10 min的長度。2008年，由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理戴維·彭羅斯（David Penrose）提出了“微課程”，并把它稱為“知識脈沖”（Knowledge Burst），該觀點的提出為“微課程”的發(fā)展指明了方向，即說明了微課程是一種能給人留下“深刻映象”的具有脈沖特點的課程。

2012年，覆蓋600萬學生的可汗學院，教學視頻點擊量達1.4億次，內(nèi)容涵蓋基礎數(shù)學運算到高等數(shù)學中的微積分，從物理到金融、生物，從化學到法國大革命，涵蓋學科眾多。2011年5月，佛山市教育局在全市中小學征集“微課”，邀請全市中小學教師把自己上課的情景做成5～8 min的精華片段，并上傳到網(wǎng)上供所有人免費公開收看［1］，點擊觀看次數(shù)達到了15萬人次，而這次活動也使得可汗學院的“教學視頻”有了“微課”的真正名字，也使得微課真正進入人們的視野。隨之，微課的概念也初具雛形。

梳理國內(nèi)外“微課”發(fā)展歷史及諸多學者的觀點，可以看出：有“微課”及“微課程”兩種名詞提法［2］，有視頻及教學活動兩種表現(xiàn)形式，有以1～2個知識點為核心，有輔助學生完成自主學習的任務和有支持學生完成知識建構為目標的特點?？梢姡⒄n以某個知識點或教學環(huán)節(jié)為中心，是輔助學生自主完成知識建構和教師教學為目標的數(shù)字化教學資源或教學活動。因此，從微課的概念可以得出，微課程是微課序列的集合，而微課教學則是利用微課資源進行教學，或指以某個知識點為唯一教學內(nèi)容的短時間的教學活動，更多強調(diào)過程性。作者以“光的偏振”為關鍵詞進行搜索，在全國微課教學比賽中，有關“光的偏振”的微課教學案例20個，其中進入初賽的16個，復賽1個，決賽優(yōu)秀獎2個，決賽三等獎1個，分別從獲獎與未獲獎的作品的專家評語分析來看，專家的評價語中頻繁出現(xiàn)的詞語有“學生互動、師生互動環(huán)節(jié)”等?？梢姡⒄n教學中的教師、學生、教學內(nèi)容及教學媒體等教學要素缺一不可。

二、微課與視頻的關系

微課與視頻關系的厘清是回答“微課外在表現(xiàn)是什么和視頻是否是微課”的問題，微課不僅作為一種新的“課堂”展現(xiàn)形式，更多的是作為一種新的課程資源類型，微課與視頻關系的厘清是對兩者本質(zhì)的理解，從可汗學院起初的“電話授課”到現(xiàn)今的成億點擊量的YOU TUBE可汗學院專題，展現(xiàn)了這個新事物的“成長”，更多的從它的歷史發(fā)展可以看出：微課的功能是克服重復性的數(shù)學知識點講解及輔助自主學習有空難的學生。可見，微課的本質(zhì)是“課”，只要適合在零散時間來學習的各種數(shù)字化學習資源都可以是微課，比如一段音頻，一段文字材料、一個動畫甚至是一個流程圖或者結構圖等［3］，而這種課的開發(fā)與制作不僅僅是一個技術開發(fā)過程，更是一個在先進教育理念支持下，利用精熟教學法進行的創(chuàng)造性工程，更多的依賴教師及其教學設計。戴爾經(jīng)驗之塔理論認為：通過視頻的學習者獲得直接經(jīng)驗方面更優(yōu)越于文字等詞語符號，加之視頻所具有的獨特的圖文并茂特點，備受師生的歡迎，可見視頻的本質(zhì)是“資源”，是數(shù)字化資源類型之一。在視覺文化相對豐富的信息化教育時代，視頻成為各類信息傳播的主要形式，充斥了廣大師生的生活、學習和工作，僅從教育教學方面，近年來誕生的網(wǎng)絡公開課、精品課程、慕課等，更多的沖擊著人們對信息化教育的認識，也使“微課是一種視頻”的觀點更多被人們接受和傳播，致使出現(xiàn)了：部分教師將自己的整堂課教學視頻進行片段剪輯，形成“課例片段”，或將本應40 min講解的內(nèi)容通過編輯手段進行剪輯，壓縮成10 min左右的視頻等現(xiàn)象。然而，結合分析可以看出，微課是以“課”為其本質(zhì)，雖時間要求“短”和知識點選擇要“精”，但并不等于教學內(nèi)容及知識結構“不完整”，可見以“資源”為傳播角色的視頻與微課之間有一定的聯(lián)系卻不相等。

三、技術與內(nèi)容的關系

技術與內(nèi)容關系的厘清是回答“微課開發(fā)應注重什么”的問題。早在20世紀70年代末，我國電化教育事業(yè)的開拓者和奠基人南國農(nóng)教授在面對“技術至上”問題時，就明確指出：“電化教育姓教不姓電”［4］，即信息化教育的本質(zhì)應該是教育，其支撐的基礎是技術，技術要在相應的教育理論的指導下使用才能發(fā)揮更高的效能，同樣，作為信息化教育時代的發(fā)展產(chǎn)物，也應遵循信息化教育的規(guī)律。

作者在百度搜索中以“招標、微課、大學”為搜索發(fā)現(xiàn)，大部分高校投入大量的物力對原有的視頻公開課技術環(huán)境或微格教學環(huán)境進行升級，以此滿足微課開發(fā)的需要，這是支持教育信息化的一種做法，如在全國首屆微課程教學比賽中，有56%的學校采用統(tǒng)一審核和錄制微課程［5］，說明學?；窘ǔ晌⒄n攝制環(huán)境。然而，在微課開發(fā)與制作環(huán)境搭建工程的背后，對于財力相對緊張的新建地方高校來說，這種高額投入反而成為制約該校提升教學質(zhì)量的負擔。加之，信息技術更新速度快與信息化建設相對滯后的地理位置因素，這種信息化教學環(huán)境的跨越式發(fā)展顯得舉步維艱，如對近兩屆全國微課教學比賽視頻分析，虛擬現(xiàn)實等專業(yè)技術設備在微課制作中的應用已司空見慣，也在無形中成為技術比拼的隱形指標之一。另外，為了制做清晰度高、視頻效果豐富、教學課件精美的微課，更多教師將大量時間用于學習視音頻錄制技術和PPT制作技術，卻把微課的教學內(nèi)容設計拋在腦后，忽略微課建設的內(nèi)涵和目標，即一味地追求“外表華麗”（微課建設方面特別突出），忽略“內(nèi)涵豐富”，這種現(xiàn)象與胡鐵生老師所做的調(diào)查“比賽中，有84.63%的教師認為教學設計在整個微課制作環(huán)節(jié)中最重要，但還是將主要精力放在了技術表現(xiàn)上”［6］是相符的。甚至部分教師認為：只要會做視頻編輯就會做微課，這與可汗學院的初期發(fā)展原型卻相反?？梢?，將微課教學的比賽看成是技術的比拼也就不足為怪了，這些都或將成為制約微課良性發(fā)展的障礙。

四、選題與知識點的關系

選題與知識點的關系厘清主要回答“微課選題是什么和如何選擇適合作微課的知識點”的問題。那什么樣的內(nèi)容可以作為選題呢？從全國高校微課教學比賽及全國職業(yè)院校教師微課大賽評審規(guī)則中均能得到答案。全國高校微課教學比賽的評審規(guī)則中的“教學安排”一級指標中“選題價值”占到10分，而且明確提出“選取教學環(huán)節(jié)中某一知識點、技能點、專題、實訓活動作為選題，針對教學中的常見、典型、有代表性的問題或內(nèi)容進行設計，選題盡量‘小而精’，具備獨立性、完整性、示范性、代表性，能夠有效解決教與學過程中的重點、難點問題［7］”。全國職業(yè)院校教師微課大賽明確提出微課教學設計中應包括“教學重難點”。

可見，微課的選題要在眾多的知識點或教學環(huán)節(jié)中提煉出重點、難點或興趣點予以重點解答［8］，選題應具有一定的針對性，主要針對和幫助學生自學，微課的出現(xiàn)條件是學生通過自學很難完成相應知識點的建構，因此，知識點主要是來呈現(xiàn)具有獨立性、完整性、示范性和代表性的重點和難點問題，并不是任何一個知識點都適合做微課。選擇哪個知識點是理論問題，那“如何來選擇知識點”則是教師面臨的實際問題，筆者引用了可汗學院的做法“So the next step in the refinent of the software was to devise a hierarchy or web of concepts-the‘knowledge map”來回答該問題，而采用知識結構圖不僅克服了學生學習知識的碎片化，同時也使學生能夠有意義地建構知識和進一步理清知識點之間的關系，使得學生的知識結構體系化和完整化。然而，該方法是建立在教師對學習者、教學重難點、教學策略及教學目標的分析基礎上實施的，在日常教學中，可以借助教師常用的知識結構圖軟件來選擇知識點，如Mind manager、XMIND、Imindmap、百度腦圖Mind maps、Free Mind、MindMeister、Storm board等，采用“微課”來展現(xiàn)每個知識點，不僅使學習者不因“知識點零散”而“知識結構不完整”，同時，也有助于滿足不同學習需要的學生來選擇其所需學習的知識點。如筆者選擇了中學物理八年級的《物態(tài)變化》一章節(jié)為設計對象，采用Mind Manager繪制了物態(tài)變化的知識結構圖，教師可以根據(jù)教學對象已有的認知經(jīng)驗和現(xiàn)有學情分析來制作以視頻、圖片、音頻等多種形式的微課，既輔助教師的微課選題確定，又進一步使得學生知識結構圖的展現(xiàn)形式更加多樣，而這種圖文并茂的知識結構圖更有利于學生主動學習。

五、動機與目的的關系

此關系的厘清是回答“為什么開發(fā)微課和為了什么而開發(fā)微課”的問題，作者將“為什么開發(fā)微課”界定為制作微課的動機，將“為了什么而開發(fā)微課”界定為目的。不難發(fā)現(xiàn)，在信息化教育發(fā)展深入的當今，多媒體課件、精品課程、視頻公開課等新的信息化教育發(fā)展產(chǎn)物，均在其誕生的時代吸引了眾多學者的目光，而研究的最終落腳點為：這些新事物的出現(xiàn)是為滿足學生的學和輔助教師的教，最終提高教育教學質(zhì)量。從理論的角度，微課作為其中之一，自然符合該規(guī)律，正如微課的概念一樣，作為微時代的產(chǎn)物，微課為了幫助學生自主學習和輔助教師的教。

然而，在實際教學中，微課是否正如以上所述，是否能做到“課以致用”呢？佛山教育局的胡鐵生對參加首屆全國高校微課教學比賽的527名高校教師的調(diào)查顯示：84.63%的教師希望能獲得教育行政部門的證書獎勵，66.98%的教師希望比賽成績作為職稱評定的參考指標之一，61.1%的教師希望有獎金獎勵，56.55%的教師希望自己能夠成為先進典型，被推廣宣傳［9］；安徽機電職業(yè)技術學院的段麗華等調(diào)查了兩屆全國高校微課教學比賽（安徽賽區(qū)）的部分教師，有53.30%的教師認為微課“應用性不強”，教師制作微課的主要目的是參加比賽，微課作品在教學中的應用明顯不夠［10］；浙江師范大學的黃蘭對2013—2014年度浙江省升級培訓的部分初中教師進行調(diào)查，未應用微課進行教學的教師的數(shù)量達到一半之多，微課的應用程度較低［11］。可見，實際教學中，不少微課作品的設計開發(fā)源于微課比賽，大部分微課設計開發(fā)以參賽為主要目的，而這恰恰與微課建設的動機相反，因此，微課設計與制作的動機應該是：為輔助學生真正的學習服務。

總之，“微課”作為信息化教育發(fā)展的階段性產(chǎn)物，如何讓其回歸常態(tài)化發(fā)展軌道，真正實現(xiàn)“微課”為教師和學生服務的目標才是“微課”發(fā)展的根本［12］。

［1］佛山日報社.佛山“微課堂”網(wǎng)上受熱捧［EB/OL］.（2011-07-09）［2016-05-08］http://epaper.citygf.com/szb/html/2011-07/ 04/content_447893308.htm.

［2］楊改學，李軍.微課程與少數(shù)民族中小學微課程開發(fā)與制作研究［J］.電化教育研究，2015（5）:73-76.

［3］容梅.微型視頻課例：相關概念辨析與應用思考［J］.中國電化教育，2014（7）:100-104.

［4］南國農(nóng).信息化教育概論南國農(nóng)［M］.北京:高等教育出版社，2004.

［5］馬寧，陳庚，劉俊生，等.《國家高校教師教育技術能力指南》的研究［J］.遠程教育雜志，2011，29（6）:3-9.

［6］王竹立.微課勿重走“課內(nèi)整合”老路——對微課應用的再思考［J］.遠程教育雜志，2014（5）:34-40.

［7］全國高校教師網(wǎng)絡培訓中心.2015年全國高校（高職高專）微課教學比賽評審規(guī)則［EB/OL］（2015-09-01）［2016-05-08］.http://weike.enetedu.com/bisai_guize.html.

［8］孟祥增，劉瑞梅，王廣新.微課設計與制作的理論與實踐［J］.遠程教育雜志，2014（6）:24-32.

［9］胡鐵生，周曉清.高校微課建設的現(xiàn)狀分析與發(fā)展對策研究［J］.現(xiàn)代教育技術，2014（2）:5-13.

［10］段麗華，吳王華.安徽高校微課建設的現(xiàn)狀分析與發(fā)展對策研究［J］.蚌埠學院學報，2016（2）:133-136.

［11］黃蘭.微讀在初中課堂教學中應用的現(xiàn)狀分析與對策研究［D］.浙江師范大學，2015.

［12］楊小鋒.高校教師信息化教學能力發(fā)展策略分析［J］.商洛學院學報，2016，30（3）:57-61.

（責任編輯：彭治民）

Five Relationships to Be Clarified in Constructing "Micro-lesson"

YANG Xiao-feng
（Teaching Affairs Department，Shangluo University，Shangluo 726000，Shaanxi）

"Mocro-lesson"is the product of information-based education.The five relationships:micro-lesson and micro-teaching，micro-lesson and video，topic and knowledge，technology and content，goal and motivation，have always been the major problems that hinder the normalized development of micro-lesson. The clarification of the five relationships and analysis of the problems in constructing micro-lesson will provide a theoretical and pratical base for teachers involved in micro-lesson development.

micro-teaching；micro-lesson；knowledge point

G431

A

1674-0033（2016）05-0072-04

10.13440/j.slxy.1674-0033.2016.05.016

2016-08-17

商洛學院教育教學改革研究項目（15JYJX145）

楊小鋒，男，陜西寶雞人，碩士，講師