跨領(lǐng)域戲劇情境教學(xué)法應(yīng)用于高校日語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的研究

肖麗

（福建農(nóng)林大學(xué)文法學(xué)院外語(yǔ)系福建福州350002）

跨領(lǐng)域戲劇情境教學(xué)法應(yīng)用于高校日語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的研究

肖麗

（福建農(nóng)林大學(xué)文法學(xué)院外語(yǔ)系福建福州350002）

語(yǔ)言是表達(dá)溝通的主要渠道之一，但完整的表達(dá)除語(yǔ)言外應(yīng)含感情、表情、聲音、動(dòng)作等要素。戲劇中含角色性格設(shè)定、故事情節(jié)、動(dòng)作表現(xiàn)、表情、聲音設(shè)定等，這在教室中的日語(yǔ)會(huì)話課或簡(jiǎn)短的情境會(huì)話是無(wú)法做到的。文章旨在探討跨領(lǐng)域戲劇情境教學(xué)法應(yīng)用于高校日語(yǔ)學(xué)習(xí)的成效，通過(guò)收集高校日語(yǔ)戲劇組學(xué)生所創(chuàng)作劇本的中文版與日文版，錄制下來(lái)的影像與錄音等資料，對(duì)日語(yǔ)教育中戲劇扮演的角色功能及執(zhí)行上的可能性，非日語(yǔ)環(huán)境下學(xué)生的常態(tài)日語(yǔ)會(huì)話使用狀況進(jìn)行分析，望能為高校日語(yǔ)教學(xué)提供理論參考。

戲??；情境教學(xué)；日語(yǔ)；學(xué)習(xí)

0.前言

戲劇在二十一世紀(jì)的今日除原本的表演鑒賞、教育等功能外，以作為工具而言可透過(guò)戲劇的形式表現(xiàn)提升語(yǔ)言的應(yīng)用能力，特別是在非語(yǔ)言環(huán)境下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)。正因?yàn)檎Z(yǔ)言的表達(dá)溝通具備多元的要素以及實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的累積，并且會(huì)因個(gè)人習(xí)性與性格對(duì)語(yǔ)言的使用可能產(chǎn)生相當(dāng)?shù)穆洳睿鴳騽〉墓δ苤懈鞣N角色的扮演正好符合這些需求。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在非該語(yǔ)言的環(huán)境下學(xué)習(xí)時(shí)，僅能依靠對(duì)文字的認(rèn)識(shí)、文法的理解、聽(tīng)既成的錄音、閱讀書(shū)籍，以及課堂的會(huì)話練習(xí)等渠道學(xué)習(xí)外語(yǔ)。語(yǔ)言是表達(dá)與溝通的主要渠道之一，但是一個(gè)完整的表達(dá)除語(yǔ)言外，應(yīng)該包括感情、表情、聲音、動(dòng)作等要素。然而對(duì)多數(shù)的高校大學(xué)生而言，對(duì)于外語(yǔ)真實(shí)環(huán)境的文化、生活、習(xí)慣等是陌生的，體驗(yàn)與理解不足時(shí)，又因無(wú)實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)而造成諸多表達(dá)上的不自然與不適切。這些問(wèn)題是在任何語(yǔ)言科系學(xué)生身上常見(jiàn)的，也是非該語(yǔ)言環(huán)境下最難解決的問(wèn)題點(diǎn)之一。情境教學(xué)是一種融合各種教學(xué)理論與心理學(xué)等學(xué)科原理所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)技巧。戲劇的情境教學(xué)活動(dòng)，可讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者透過(guò)戲劇的時(shí)空和人物等，了解情境中可能形成的互動(dòng)與故事前后因果關(guān)系，同時(shí)融入角色體驗(yàn)語(yǔ)言的實(shí)務(wù)應(yīng)用。1989年布朗（J.Brown）等在《情境認(rèn)知語(yǔ)文化學(xué)習(xí)》一書(shū)中首度提出情境教學(xué)理念之后，便引起學(xué)術(shù)、教育界對(duì)情境教學(xué)的關(guān)注，各界則紛紛做相關(guān)研究并舉辦相關(guān)研討會(huì)，其中建構(gòu)主義、認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)模式等，都引起相當(dāng)?shù)幕仨?，且被各?jí)教師吸收應(yīng)用于各種課程教學(xué)活動(dòng)中。知識(shí)的學(xué)習(xí)不能離開(kāi)情境，高校日語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)若能配合適宜的情境教學(xué)，將更能激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)力，而達(dá)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。若能透過(guò)適當(dāng)?shù)那榫辰虒W(xué)，相信更能使高校大學(xué)生體會(huì)多元文化的意義，進(jìn)而落實(shí)于生活之中。

1.研究方法與步驟

一是比對(duì)分析高校本科生日語(yǔ)戲劇組學(xué)生所創(chuàng)作劇本的中文版與日文版。主要是為了了解學(xué)生在使用日語(yǔ)會(huì)話時(shí)，是否因受到母語(yǔ)使用習(xí)慣的影響，而產(chǎn)生對(duì)日語(yǔ)的誤用或使用不自然的日語(yǔ)會(huì)話。

二是利用以錄制下來(lái)的影像與錄音資料，比較分析高校大學(xué)生日語(yǔ)戲劇公演時(shí)期的日語(yǔ)發(fā)音、語(yǔ)調(diào)、情感表現(xiàn)、發(fā)話者的人物設(shè)定與話語(yǔ)的一致性。主要是了解大學(xué)生在學(xué)習(xí)日語(yǔ)期間的問(wèn)題點(diǎn)以及教師提供修正方案后改善情況和各別差異，以及探究于戲劇情境中學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變?cè)颉?/p>

三是從教師指導(dǎo)日記中，回顧整理出當(dāng)時(shí)所記錄的問(wèn)題點(diǎn)和解決對(duì)策，并將問(wèn)題分類整理。主要是要了解學(xué)習(xí)者日語(yǔ)會(huì)話使用狀況與問(wèn)題點(diǎn)，并了解當(dāng)時(shí)的解決對(duì)策執(zhí)行情況與成效。

四是整理統(tǒng)計(jì)日語(yǔ)戲劇公演問(wèn)卷調(diào)查與專題制作心得，分析學(xué)習(xí)者日語(yǔ)學(xué)習(xí)意識(shí)。主要是要了解學(xué)習(xí)者對(duì)自己于本課程中所習(xí)得知識(shí)、實(shí)務(wù)、課程安排的認(rèn)同度，及其對(duì)于自身的改變與學(xué)習(xí)意識(shí)。

2.研究結(jié)果與討論

2.1 日語(yǔ)教育中戲劇扮演的角色功能及執(zhí)行上的可能性

戲劇何以能作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的渠道，其主要原因是因?yàn)檎Z(yǔ)言的戲劇教學(xué)技巧大多包涵了呈現(xiàn)(presentation)、實(shí)作(practice)與加強(qiáng)(reinforcement)三個(gè)層面。由于戲劇中語(yǔ)言表現(xiàn)的模式可以包括所有語(yǔ)言的表現(xiàn)，在戲劇的呈現(xiàn)、實(shí)作、加強(qiáng)下，學(xué)習(xí)者的應(yīng)用能力才得以發(fā)揮。尤其戲劇中角色會(huì)因性格的不同而展現(xiàn)出具其個(gè)性的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)調(diào)等。通常撰寫(xiě)劇本時(shí)，既已將角色性格設(shè)定納入考慮，并且會(huì)依其對(duì)話時(shí)的場(chǎng)合、對(duì)象以及立場(chǎng)、情緒等做適當(dāng)?shù)陌才牛@些都是在一般教科書(shū)資料中較少見(jiàn)且缺乏的。

從日語(yǔ)舞臺(tái)劇的劇本創(chuàng)作與排練過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生縱使是學(xué)了多年的日語(yǔ)，仍然無(wú)法將角色人物的對(duì)白以接近日本人的自然語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)，其最主要原因是學(xué)習(xí)者在非語(yǔ)言環(huán)境下學(xué)習(xí)其語(yǔ)言，無(wú)實(shí)務(wù)體驗(yàn)的情境與對(duì)象，且模仿對(duì)象最多僅是教師，而教師在教學(xué)當(dāng)下多著重于教科書(shū)的內(nèi)容與進(jìn)度，學(xué)生對(duì)教科書(shū)中語(yǔ)言的熟悉度而非語(yǔ)言的自然度。尤其是在一般桌椅搭配講臺(tái)的教室中，要讓學(xué)生以想像的方式學(xué)習(xí)外語(yǔ)，若是對(duì)其語(yǔ)言環(huán)境與文化背景不熟悉終究只流于形式，而無(wú)太大助益。學(xué)生在劇本創(chuàng)作上經(jīng)常因?yàn)樗J(rèn)識(shí)的日語(yǔ)詞句有限而顯得貧乏且不自然，并且常會(huì)直接將中文意思翻成日文。由于中文和日文的文法和排列順序有蠻大差異，因此學(xué)生若直譯在文法、語(yǔ)句的表現(xiàn)上就容易出現(xiàn)錯(cuò)誤。以下為學(xué)生劇本范例。

戲劇因?yàn)樵诒举|(zhì)上既已具備藝術(shù)與人文的要素，因此從平面的文學(xué)（故事、劇本）到立體的舞臺(tái)，除了將角色人物特色化外，在語(yǔ)言的詮釋上更是性格化，另外情境的安排與場(chǎng)景的擺設(shè)都盡可能的配合其劇情的文化習(xí)俗需求。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)若在這樣的氣氛環(huán)境下，自然而然的產(chǎn)生相對(duì)應(yīng)的感受，在經(jīng)過(guò)不斷的練習(xí)、實(shí)作、加強(qiáng)，最終有一個(gè)正式的舞臺(tái)呈現(xiàn)作為整合，讓學(xué)習(xí)者發(fā)揮其所能的為達(dá)成共同的目標(biāo)而努力。

戲劇在角色扮演上因個(gè)別的需求不同，而須靠個(gè)人的努力將責(zé)任完成，這樣的任務(wù)是無(wú)人可替代的，是個(gè)人專屬的。所以每一次的決定角色都與個(gè)人的適切性有關(guān)，審慎的考慮每一個(gè)角色的特色，讓參與演出者能融入其中，將該角色人物發(fā)揮出來(lái)，更是身為教師與導(dǎo)演的重要工作。因考慮大學(xué)生的個(gè)別性格以及日語(yǔ)能力，著重適性教學(xué)期能提升學(xué)生自信心、表達(dá)能力，故決定依照大學(xué)生特質(zhì)引導(dǎo)適當(dāng)?shù)膭∏榕c角色安排。排練過(guò)程中，我們逐漸的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，日語(yǔ)教師會(huì)隨時(shí)的開(kāi)會(huì)討論，盡量快速的解決問(wèn)題。

在戲劇的情境下調(diào)整學(xué)生在語(yǔ)言使用上的問(wèn)題是最直接且容易被大學(xué)生接受的，戲劇對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的幫助相當(dāng)大，可說(shuō)是非語(yǔ)言情境下學(xué)習(xí)者融入語(yǔ)言情境不可或缺的管道，但教師所需付出的時(shí)間亦相對(duì)的增加。在戲劇的排練過(guò)程中，就個(gè)人的角色扮演或臺(tái)詞詮釋大都采用個(gè)別指導(dǎo)，這和在課堂上課不同，當(dāng)有錯(cuò)誤時(shí)影響的是整體的作品而非僅個(gè)人問(wèn)題，所以學(xué)生只要有錯(cuò)誤或不夠理想，都表現(xiàn)出對(duì)大家不好意思的謙虛態(tài)度，亦相當(dāng)能接受指正，而且積極的自我改善。因此戲劇帶來(lái)的影響不僅是語(yǔ)言的進(jìn)步，在態(tài)度、團(tuán)隊(duì)合作、自發(fā)性、同理心、自信心、毅力、創(chuàng)造力、表達(dá)溝通能力等方面都各有明顯的成長(zhǎng)。

2.2 非日語(yǔ)環(huán)境下學(xué)生的常態(tài)日語(yǔ)會(huì)話使用狀況

在與學(xué)生的第一次劇本創(chuàng)作討論時(shí)，教師首先解說(shuō)劇本編寫(xiě)的方法，之后再由本課程的班長(zhǎng)和同學(xué)討論編寫(xiě)方向是創(chuàng)作或改編。過(guò)程中學(xué)生們提出許多意見(jiàn)，有同學(xué)提出時(shí)代劇有同學(xué)建議改編日本卡通、童話故事，也有同學(xué)提出現(xiàn)代社會(huì)事件或改編電視劇等，最終學(xué)生選擇創(chuàng)作，并且決定以現(xiàn)今生活、社會(huì)、文化為背景的事件作為創(chuàng)作方向，學(xué)生做這樣選擇的理由是希望可以借此經(jīng)驗(yàn)?zāi)ゾ氉约翰怀墒斓娜照Z(yǔ)，并且于公演后所學(xué)日語(yǔ)臺(tái)詞還能繼續(xù)活用于平時(shí)生活，而若是像過(guò)去學(xué)長(zhǎng)們所選的時(shí)代劇，擔(dān)心那樣的具歷史性的時(shí)代劇所用日語(yǔ)并非現(xiàn)代日語(yǔ)，公演后較無(wú)機(jī)會(huì)使用，且有可能因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)間練習(xí)而變成習(xí)慣以致難調(diào)適過(guò)來(lái)。劇情結(jié)構(gòu)出來(lái)后，學(xué)生們分工將故事大綱撰寫(xiě)完后教師協(xié)助分場(chǎng)，再由學(xué)生認(rèn)定場(chǎng)次開(kāi)始撰寫(xiě)劇本。

一周后，學(xué)生陸續(xù)將已有進(jìn)度的撰寫(xiě)內(nèi)容提出，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生所使用的日語(yǔ)大多是教科書(shū)上的用詞與文型，而無(wú)法以自然的日語(yǔ)會(huì)話表達(dá)。尤其是在用詞用語(yǔ)方面，若有漢字大都選擇漢字（外來(lái)語(yǔ)）而不會(huì)用日語(yǔ)，臺(tái)詞的對(duì)話安排更是缺乏情感方面的表現(xiàn)以及角色的特色，另外在終助詞語(yǔ)氣安排上亦是全面倒，完全沒(méi)使用或許可說(shuō)是不會(huì)用?？v使結(jié)束詞終助詞已學(xué)過(guò)，并且在教科書(shū)上經(jīng)常出現(xiàn)，卻難讓學(xué)生自然的使用，連其中有位學(xué)生曾經(jīng)赴日留學(xué)半年其所撰寫(xiě)的臺(tái)詞也有相同問(wèn)題，這令教師深感不解。在和學(xué)生溝通后，將日籍教師已修改過(guò)的部分臺(tái)詞歸還，提醒學(xué)生要將角色的情感、性格先設(shè)定清楚并且每位同學(xué)都要有共識(shí)，才能寫(xiě)出前后一致符合其人物的臺(tái)詞。經(jīng)過(guò)兩周后，學(xué)生的進(jìn)度緩慢，于是教師便引導(dǎo)討論，共同分析設(shè)定好每一角色的年齡、職業(yè)、人格特質(zhì)、背景等，讓劇中人物活化具明確的人物形象，之后再請(qǐng)學(xué)生繼續(xù)撰寫(xiě)。第四周學(xué)生所提出的作品在角色的情感表現(xiàn)上已有試圖改變的明顯傾向，但可能是因?yàn)椴恢榔毡槿毡救说恼Z(yǔ)言使用習(xí)慣，而仍然僅能停止于教科書(shū)的詞句，在終助詞的使用上機(jī)率提高，但不適當(dāng)處居多。另外，在“來(lái)和去”的表現(xiàn)上是學(xué)生較弱亦是較容易出錯(cuò)的。在經(jīng)過(guò)幾周不斷的反覆修改后，學(xué)生逐漸對(duì)日語(yǔ)的使用有了較深入的理解，臺(tái)詞的表現(xiàn)也較能掌握在角色的特色上，句型使用亦因日籍教師不斷的個(gè)別指導(dǎo)修改，原本僅會(huì)使用教科書(shū)上的用詞、不會(huì)使用敬語(yǔ)的情況也有了相當(dāng)?shù)倪M(jìn)步。

3.結(jié)論

從教學(xué)的定義而言，教學(xué)是教的活動(dòng)加上學(xué)的活動(dòng)，是教師、學(xué)生、教學(xué)資源間的互動(dòng)，是為達(dá)成有價(jià)值的學(xué)習(xí)目標(biāo)之活動(dòng)，是師生間為達(dá)成有價(jià)值學(xué)習(xí)目標(biāo)的多樣活動(dòng)，是需要妥善計(jì)劃相關(guān)要素和策略的活動(dòng)。本文以此檢視透過(guò)戲劇的日語(yǔ)情境教學(xué)活動(dòng)，教師在教學(xué)上重視個(gè)別差異以適性教學(xué)為指導(dǎo)的共識(shí)，布置語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)劇場(chǎng)，提供大學(xué)生排練時(shí)的影音讓其能隨時(shí)自我確認(rèn)，并設(shè)定個(gè)人學(xué)習(xí)指標(biāo)以及群體共同目標(biāo)，完整的將共同創(chuàng)作之舞臺(tái)劇作品呈現(xiàn)于觀眾前。讓學(xué)生能透過(guò)角色的扮演體驗(yàn)在不同的情境下，不同角色的語(yǔ)言應(yīng)用。并能在了解其扮演的角色后超越自我，指導(dǎo)其在角色心理、情感、肢體、情緒運(yùn)作等方面做適當(dāng)?shù)哪M與醞釀，在加入語(yǔ)言和表情的詮釋進(jìn)而達(dá)到整體的角色融入。

從教學(xué)的觀點(diǎn)言之，若教者有意，而學(xué)者無(wú)心，那么教學(xué)就成為一種無(wú)價(jià)值的形式。而語(yǔ)言的教育，若要讓學(xué)生人人都能學(xué)以致用，勢(shì)必需生活化。因?yàn)檎Z(yǔ)言是一種工具，其重點(diǎn)是為了表達(dá)溝通，而非只是理解或認(rèn)識(shí)或背誦。若是沒(méi)有機(jī)會(huì)融入語(yǔ)言環(huán)境，了解文化體驗(yàn)生活，則難以理解應(yīng)用其語(yǔ)言時(shí)該有的肢體、表情、感情甚至情緒的表現(xiàn)等，因?yàn)槊恳环N語(yǔ)言都存在著民族性與民俗性。情境教學(xué)的目的是活化課程，使學(xué)習(xí)者能活學(xué)活用，因此教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)相對(duì)的教具復(fù)雜性，教師在進(jìn)入教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)前，理應(yīng)規(guī)劃好能引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的教材、環(huán)境、資源，而依照教學(xué)進(jìn)度達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。但往往規(guī)劃趕不上變化，教師使力的邁進(jìn)，學(xué)生不見(jiàn)得領(lǐng)情，最終課程雖上完了，但教的與學(xué)的都沒(méi)成就感的離開(kāi)教室。為了不讓教學(xué)僅止于形式，教和學(xué)雙方都應(yīng)該先做好準(zhǔn)備對(duì)彼此感到有所期待，并且是愉快的。

［1］董編.情境教學(xué)法在日語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2013 (06).

［2］閻清景.情境教學(xué)法及其對(duì)外語(yǔ)課堂教學(xué)的影響[J].河南教育學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2001(01).

［3］趙立紅,陳鐘善.應(yīng)用型本科院校國(guó)際化日語(yǔ)公共選修課程教學(xué)模式的研究與實(shí)踐[J].遼寧科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2015(04).

［4］費(fèi)小琴.情景教學(xué)法在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用[J].濮陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(02).

［5］陳鐘善.日語(yǔ)教學(xué)中建立以就業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)體系[J].湖北科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2013(01).

G642.0

A

2095-7327（2016）-12-0039-02

肖麗（1975—），女，福建古田人，講師，本科學(xué)歷，研究方向?yàn)槿照Z(yǔ)教學(xué)和跨文化交際。