基于實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)改革探索

嚴(yán)靜鳴

（四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系，四川 江油 621709）

基于實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)改革探索

嚴(yán)靜鳴

（四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系，四川 江油 621709）

“兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”指導(dǎo)下的教師資格考試制度改革催進(jìn)著學(xué)前教育專業(yè)核心課程改革，根據(jù)實(shí)踐導(dǎo)向的原則，審視各師范院校學(xué)前教育專業(yè)核心課程現(xiàn)狀，存在一些亟待解決的問題，筆者根據(jù)四川幼專和其他部分高師院校的課程改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從整合和優(yōu)化課程設(shè)置、規(guī)范核心課程實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容、提升教學(xué)方法手段的信息化水平、形成過程性的多元的課程評(píng)價(jià)體系等方面，提出學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)改革的有效策略。

實(shí)踐導(dǎo)向；學(xué)前教育專業(yè)；核心課程改革

1 “兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”明確了學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的總體依據(jù)與基本要求,教師資格考試制度改革催進(jìn)著學(xué)前教育專業(yè)核心課程改革

幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)是形成幼兒教師職業(yè)能力和教師專業(yè)化持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)和保障,而學(xué)前專業(yè)核心課程在形成教師專業(yè)素養(yǎng)方面具有十分重要的作用。2011年11月國家教育部正式頒布的《國家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和2012年頒布出臺(tái)的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》系列政策的出臺(tái)具體落實(shí)了綱要中提出的目標(biāo)，明確了學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的總體依據(jù)與基本要求。教師資格考試制度與定期注冊(cè)制度對(duì)高師高職院校課程教學(xué)改革呈現(xiàn)倒逼機(jī)制，形成以考促改的局面，迫使我們思考如何整合教師教育資源，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，深化課堂教學(xué)改革，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)，提升幼兒教師的整體素養(yǎng)，以逐步完成學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)由數(shù)量擴(kuò)充向質(zhì)量提升的發(fā)展過渡。

2 堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向是學(xué)前教育專業(yè)核心課程改革的基本原則

2.1 為什么必須堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向？

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》針對(duì)我國教師教育課程的弊端并借鑒國際教師教育的經(jīng)驗(yàn),凸顯了三大改革理念:第一,“兒童為本”。第二,“實(shí)踐取向”。教師教育課程應(yīng)當(dāng)是富于“關(guān)愛倫理”、聚焦兒童發(fā)展與教育改革的基本課題展開的一系列文化探究,這種文化探究不能脫離社會(huì)的脈動(dòng)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),因此,必須秉持“實(shí)踐取向”的理念。第三,“終身學(xué)習(xí)”。[1]三個(gè)理念之間是彼此影響互相滲透的。尤其是只有堅(jiān)持以實(shí)踐為導(dǎo)向，才能深入了解幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，了解幼兒教育本身的特點(diǎn),內(nèi)化兒童為本的觀念,真正理解兒童，在實(shí)踐中不斷的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。

在幼兒教師的專業(yè)化成長道路上，我們?cè)缫阎鲝堄變航處煵荒苤粷M足于成為一個(gè)技能性人才，更應(yīng)該成為兒童教育的“專家”。專家型的教師既是嫻熟的教學(xué)能手，更是具有豐富教育經(jīng)驗(yàn)的“反思性實(shí)踐家”。從優(yōu)秀走向卓越,教師主要不是通過接受知識(shí),而是必須通過反思以更清晰地理解自己、理解自己所從事的教育實(shí)踐,在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。[2]因此,作為教師教育課程主體的學(xué)前教育專業(yè)核心課程應(yīng)堅(jiān)持以實(shí)踐為導(dǎo)向，強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí),引導(dǎo)未來幼兒教師發(fā)現(xiàn)和解決幼教實(shí)踐問題,關(guān)注幼兒教育現(xiàn)實(shí)與現(xiàn)狀，體現(xiàn)學(xué)前教育改革與發(fā)展對(duì)未來教師的職業(yè)新要求,真正引領(lǐng)幼兒教師的專業(yè)化向縱深發(fā)展。

2.2 各院校學(xué)前教育專業(yè)核心課程組織實(shí)施中存在的問題

各高師高職院校對(duì)學(xué)前專業(yè)的專業(yè)核心課程有著不同的界定和理解，但國家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)主要指教育類課程,所以我們本文討論的核心課程教學(xué)改革就是圍繞學(xué)前專業(yè)教育類課程而展開。該類課程改革在各高校雖走在不同的發(fā)展層面上,但都共同面臨一些需要解決的問題。

2.2.1 課程整合程度不高，各核心課程之間有交叉重復(fù)又相互割裂的傾向

在學(xué)前教育類課程設(shè)置上，一直存在分科設(shè)置和綜合設(shè)置的利弊之爭，目前仍然有很多學(xué)校沿襲傳統(tǒng)以學(xué)科劃分課程的做法。比如：傳統(tǒng)的三學(xué)六法，這些學(xué)科課程有相對(duì)完備和成熟的理論體系，有利于學(xué)生系統(tǒng)掌握某門課程的基本知識(shí)體系和要點(diǎn)，但課程內(nèi)容自成體系，相對(duì)割裂，對(duì)幼兒教育的實(shí)踐指導(dǎo)不夠，針對(duì)性不強(qiáng)。同時(shí)，課程內(nèi)容有交叉和重復(fù)的部分，例如：很多學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)都同時(shí)開設(shè)了《教育學(xué)》、《學(xué)前教育學(xué)》和《幼兒園課程》等。課程雖從屬性層次及方向上有很大不同，但在較多內(nèi)容上有交叉和重復(fù)學(xué)習(xí)的部分，造成課程教師資源和學(xué)習(xí)時(shí)間的浪費(fèi)。

2.2.2 課程內(nèi)容偏重理論化，實(shí)踐指導(dǎo)功能體現(xiàn)不足

盡管各院校在不斷的優(yōu)化和改革課程內(nèi)容,但總體上專業(yè)理論課程還是過多，課程內(nèi)容也偏重理論化。在本、專科生完整在校學(xué)習(xí)時(shí)間分別被壓縮到3年半和2年半的現(xiàn)狀下，課程種類繁多,僅教育類課程就達(dá)到20多門,師生花大量時(shí)間集中于教學(xué)學(xué)科核心理論知識(shí)，就必然弱化了實(shí)踐環(huán)節(jié)。即使是實(shí)踐性較強(qiáng)的如教學(xué)法類課程的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，也多在教室內(nèi)或戶外進(jìn)行，很難一一以微格教學(xué)和幼兒園現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的方式開展，沒有真實(shí)幼兒情境的體驗(yàn)，學(xué)生的知識(shí)與情感很難達(dá)到共鳴；最后學(xué)期集中實(shí)習(xí)的方式，也容易造成理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉之間的割裂,缺乏技能和能力的長期內(nèi)化過程，不能將第一手的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得到及時(shí)的理論分析與提升,課程的實(shí)踐指導(dǎo)功能體現(xiàn)不足。

2.2.3 教學(xué)方法單一，教學(xué)手段信息化程度不高

教學(xué)方法和手段的改革是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、提高教學(xué)效率的重要條件。但多數(shù)教師在實(shí)際課堂教學(xué)中仍習(xí)慣于以講授的方式來傳授現(xiàn)成的知識(shí),滿堂灌、一言堂。其他諸如討論、模擬課堂、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、情境教學(xué)、案例分析、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等多是教學(xué)中的偶爾點(diǎn)綴。信息化手段的應(yīng)用上主要以PP T輔助課堂教學(xué)為主，雖有規(guī)范提綱，直觀呈現(xiàn)，擴(kuò)大信息量和節(jié)約板書時(shí)間的優(yōu)點(diǎn)，但局限于課程特點(diǎn)和課件制作的質(zhì)量，交互學(xué)習(xí)的形式單一。利用信息資源建設(shè)的精品資源共享課程、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、M OO C等教學(xué)改革探索只是局限于部份教師和課程，沒有得到大面積的推廣和使用，大部分教師和學(xué)生還都未真正形成信息化教與學(xué)的習(xí)慣。

2.2.4 課程評(píng)價(jià)方式單一固定

據(jù)調(diào)查,多數(shù)高校對(duì)學(xué)前教育專業(yè)理論課程的考核方式是書面筆試為主、技能課程則采用考查,學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定課程考核的比例和方式，甚至考試的題型和難度，課程評(píng)價(jià)中終結(jié)性評(píng)價(jià)占據(jù)70%以上的比例，雖也有兼顧到平時(shí)的學(xué)習(xí)狀況和實(shí)踐性教學(xué)的內(nèi)容，但比重很小，無法體現(xiàn)學(xué)習(xí)差異，學(xué)生也不重視，不能很好的對(duì)學(xué)習(xí)過程起到督促、激勵(lì)和矯正作用。核心理論課程采取期末集中筆試的考核方式，工具記憶型內(nèi)容偏多，實(shí)操訓(xùn)練被忽略，評(píng)價(jià)指標(biāo)單一，局限于教材中的基本知識(shí)和技能的考察，綜合運(yùn)用及創(chuàng)新能力的考核體現(xiàn)不足，無法合理平衡學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況、課堂教學(xué)參與程度、親歷幼教實(shí)踐的成果在課程評(píng)價(jià)中的比重，不利于學(xué)生實(shí)踐反思能力等綜合能力的培養(yǎng)。

3 學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)改革實(shí)踐與探索

3.1 以“兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”為指導(dǎo)，重構(gòu)或優(yōu)化現(xiàn)有課程設(shè)置，提倡課程整合。

在深入學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等國家標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，各校結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，緊密圍繞本專業(yè)的專業(yè)定位、培養(yǎng)模式和人才培養(yǎng)具體要求，深入透徹的研討現(xiàn)行方案，甚至不惜打破重來，不斷加以調(diào)整、優(yōu)化完善，尋找適合本校人才培養(yǎng)的課程方案,同時(shí)，全體教師都在不斷更新課程觀念,以更開放的態(tài)度接納課程方案的變革,改變固有思維的模式，主動(dòng)投入課程方案，教學(xué)方法改革的思考和行動(dòng)中,漸漸放下“分科教學(xué)”的“執(zhí)念”,逐漸接受課程整合的趨勢(shì),推進(jìn)課程模塊綜合化改革,在大面積推進(jìn)有分歧的情況下，有的采用以某些課程為試點(diǎn),推行改革,按照某門課程的核心要素重組課程內(nèi)容,重新修訂課程標(biāo)準(zhǔn),淡化教材,不拘泥于學(xué)校部系管理的界限,以課程來重新組建和凝聚師資團(tuán)隊(duì),按教師特長實(shí)施模塊化教學(xué),共同商定實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容方式和確定課程考核方法，如可以組建:學(xué)前兒童發(fā)展心理課程團(tuán)隊(duì),學(xué)前教育原理課程團(tuán)隊(duì),學(xué)前兒童游戲課程團(tuán)隊(duì),幼兒教育與活動(dòng)指導(dǎo)課程團(tuán)隊(duì)等,以此來開展課程研討,推進(jìn)課程建設(shè)，并逐步延伸和推進(jìn)其他課程的改革。以四川幼專為例,以迎評(píng)促建為契機(jī),反復(fù)研討論證,重構(gòu)課程體系框架,形成了以“重師德、厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力”為指導(dǎo)思想，以強(qiáng)化專業(yè)能力為核心，以公共課程、教師教育課程、專業(yè)必修課程為基礎(chǔ)，以專業(yè)選修課程為延伸、教育實(shí)踐課程為支撐的課程設(shè)置方案。

3.2 規(guī)范核心課程實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)教師對(duì)實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)性

一般來說，實(shí)踐性教學(xué)包括專門的實(shí)踐課程（如：軍訓(xùn)、教育調(diào)查、教育見實(shí)習(xí)、幼教科研實(shí)踐等）和其他課程中的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。各校除保質(zhì)保量的完成實(shí)踐課程內(nèi)容以外，更加規(guī)范了專業(yè)核心課程中的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，課程團(tuán)隊(duì)靈活多樣的依據(jù)課程專業(yè)特點(diǎn)和實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合來安排并貫穿始終，如以《兒童心理發(fā)展》為例，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容包括兒童觀察、觀看嬰幼兒視頻資料、心理實(shí)驗(yàn)、情境模擬、案例解析、幼兒園觀摩、小課題研究匯報(bào)等實(shí)踐活動(dòng)，組織方式一般以小組或班集體為單位，到實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地、早教機(jī)構(gòu)或幼兒園現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行，它對(duì)學(xué)生了解課程特點(diǎn)、鞏固專業(yè)思想，理解幼兒，培養(yǎng)兒童保教工作技能、案例分析能力和初步的教育研究能力具有重要意義。

為了增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)。要求教師時(shí)刻保持與幼教發(fā)展同步,與專家對(duì)話,自覺吸納學(xué)前教育科學(xué)發(fā)展的新理論新思想，深入實(shí)踐教學(xué)基地、幼教機(jī)構(gòu)研究幼兒、研究幼兒教育，科學(xué)指導(dǎo)學(xué)生觀察記錄幼兒的言語行為，指導(dǎo)學(xué)生撰寫幼兒行為觀察報(bào)告，指導(dǎo)學(xué)生開展案例討論，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)做小課題研究。近年來各校還不斷增大實(shí)踐教學(xué)的比例，要求不得少于課程時(shí)間的20%－25%，擠出時(shí)間來幫助學(xué)生積累課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，增加課程學(xué)習(xí)的和親身體驗(yàn)和感悟，通過實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)，增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力，加深對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，初步掌握研究兒童的基本方法，提高學(xué)生的實(shí)踐能力，將課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)融入到自己和幼兒的生活和實(shí)踐中去，通過理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。

3.3 采用靈活多樣的課堂教學(xué)實(shí)踐方法，提升教學(xué)手段的信息化水平

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能和應(yīng)用性能力，很多教師率先打破理論課程沿襲多年的“原理+案例”的傳統(tǒng)講授模式，充分體現(xiàn)實(shí)踐導(dǎo)向的原則，認(rèn)真琢磨并積極嘗試諸如討論、模擬課堂、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、情境教學(xué)、案例分析、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等教學(xué)方式，利用各校建成的校內(nèi)的實(shí)訓(xùn)基地：如學(xué)前教育專業(yè)實(shí)訓(xùn)室、微格教室、幼兒園仿真教室、蒙氏實(shí)訓(xùn)室、嬰幼兒保健實(shí)訓(xùn)室等開展兒童觀察與評(píng)估、感知覺實(shí)驗(yàn)、幼兒情境模擬、嬰兒撫觸按摩、教育活動(dòng)試講等實(shí)操訓(xùn)練，還利用校外實(shí)習(xí)基地開展案例研究、利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)開展學(xué)生“小課題研究”等教學(xué)活動(dòng)，尤其是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)法”，做到“學(xué)中做”、“做中學(xué)”,達(dá)到真正掌握知識(shí)與技能的目的，使教學(xué)過程更為民主化、個(gè)性化,[3]對(duì)充實(shí)學(xué)生專業(yè)理論課程的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，收到了很好的效果。

隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，學(xué)校和教師都在不斷的適應(yīng)新的信息化課堂教學(xué)的形式。除了使用好PP T形式的課件，積極嘗試尋求其它技術(shù)資源的支持。如：①錄制幼兒教育典型案例或?qū)嶒?yàn)的視頻資料，既培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，又豐富了教學(xué)內(nèi)容；②利用A uth w are、PP T、“課件大師”、F A L S H和V B等制作生動(dòng)有趣的交互式教學(xué)課件，應(yīng)用于課堂教學(xué)和課外自學(xué)和練習(xí)；③教師積極投入各級(jí)各類精品資源共享課程、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、M OO C等教學(xué)改革嘗試，并成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要途徑；④精選適合自身課程教學(xué)和研究的開放式網(wǎng)頁平臺(tái)、在線課程、博客、論壇等，為師生的自主學(xué)習(xí)提供一個(gè)基于知識(shí)共享的教學(xué)研究平臺(tái)。真正從設(shè)備投入、科學(xué)管理、教學(xué)研究和技術(shù)支持等多方面積極推進(jìn)師范院校教學(xué)信息化水平。

3.4 逐步形成過程性的多元化的核心課程評(píng)價(jià)體系

以實(shí)踐為主的學(xué)前專業(yè)的教育，體現(xiàn)在課程評(píng)價(jià)中,就要注重過程性和動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià),要突出評(píng)價(jià)的多元化功能,全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)和激發(fā)學(xué)生多方面的潛能,促成學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度,提升專業(yè)素質(zhì)。[4]而在過程性評(píng)價(jià)理念下的教學(xué)評(píng)價(jià)，包括了評(píng)價(jià)時(shí)間的全程化、評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面化、評(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)方式的多樣化[5]。在時(shí)間全程化上，各校紛紛改革過去“一考定終身”、“60分過關(guān)”的狀況，將學(xué)期初、期中和期末各項(xiàng)學(xué)習(xí)紀(jì)錄、成果匯報(bào)及評(píng)價(jià)結(jié)果均在日常分階段進(jìn)行并保存成檔。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上納入考勤結(jié)果、學(xué)習(xí)計(jì)劃、讀書筆記、課堂討論匯報(bào)、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、幼兒園觀察記錄、實(shí)訓(xùn)實(shí)踐報(bào)告、小課題研究pp t匯報(bào)等，全面覆蓋學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度、活動(dòng)參與度，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解掌握水平，反思創(chuàng)新能力、解決問題的能力等方面。評(píng)價(jià)主體上采取個(gè)人自評(píng)、小組評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)等多元化評(píng)價(jià)方式,增強(qiáng)學(xué)生體驗(yàn)評(píng)改的過程，有利于學(xué)生進(jìn)行必要的橫向比較,尋找差距,發(fā)現(xiàn)問題,養(yǎng)成科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度與精神。在評(píng)價(jià)方式上主張多樣化，由課程團(tuán)隊(duì)的教師共同商討決定，觀察日記、論文、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、技能展示、口頭匯報(bào)、筆試等方式均可進(jìn)行，在實(shí)踐教學(xué)與理論考核比例上，可以采用三七開,也可以四六開,甚至也可以五五開，記分方式上可以采用等級(jí)制，也可采用百分制換算。總之，從改革中普遍反映出來：強(qiáng)調(diào)過程性的多元化的評(píng)價(jià)更加激發(fā)了學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的興趣，增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，加強(qiáng)了師生、生生間的交流與合作,提高了課程教學(xué)的實(shí)效性，促進(jìn)了學(xué)生的自主發(fā)展和教師的專業(yè)化成長。

4 結(jié)束語

課程建設(shè)永遠(yuǎn)在路上！我們要以國家標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向，深化課程改革，切實(shí)提高學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，真正促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展！

［1］鐘啟泉.教師教育創(chuàng)新的關(guān)鍵:教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)[J].中國社會(huì)科學(xué)報(bào),2010(9).

［2］王建軍.課程變革與教師專業(yè)發(fā)展[M].成都:四川教育出版社,2004.

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責(zé)任編輯：張隆輝

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1672-2094(2016)03-0113-04

2016-03-20

(文章系四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校2014年重點(diǎn)教改項(xiàng)目“《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下的學(xué)前專業(yè)核心課程教學(xué)改革探索”資助成果(項(xiàng)目編號(hào)：S C Y ZZ D20140)

嚴(yán)靜鳴（1973-）,女，四川綿陽人，四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授,碩士。研究方向：教師教育，心理教育。