教材不是學(xué)生的全世界

當(dāng)代教育家研究院　陳洪杰

教材不是學(xué)生的全世界

當(dāng)代教育家研究院陳洪杰

其實(shí)，將“教材的開(kāi)發(fā)與使用”作為探討的話題，就隱含了這樣的判斷：不能按部就班地教教材。如果教學(xué)只需要按照教材編排的內(nèi)容，一個(gè)情境、一幅主題圖、一個(gè)例子、一道題目地教，那么，教師與流水線上的操作工何異？

同時(shí)，將“教材的開(kāi)發(fā)與使用”作為探討的話題，又隱含了這樣一個(gè)矛盾：教材是課程專(zhuān)家、知名教師的成果，是合適的、典型的甚至是權(quán)威的學(xué)習(xí)素材的集合，教材本是為解決一線教師“教什么”而編寫(xiě)的，一線教師去開(kāi)發(fā)教材豈非違背編寫(xiě)教材的初衷？

兩個(gè)角度的追問(wèn)，很容易讓我們得到一個(gè)“懶惰”的結(jié)論：教材有長(zhǎng)處，也有短處，教師要具體問(wèn)題具體分析，要因材施教。從推理到結(jié)論的邏輯鏈的確可以如此簡(jiǎn)單，但為何教材會(huì)有長(zhǎng)處、短處？怎樣判斷何時(shí)需要因材施教以及如何落實(shí)？追問(wèn)這些問(wèn)題才更有價(jià)值。

在筆者看來(lái)，教材是當(dāng)下最基本的教學(xué)組織方式“分科教學(xué)”的必然產(chǎn)物，教材的長(zhǎng)處由此凸顯、與之契合。同時(shí)，又因?yàn)椤鞍嗉?jí)授課制”的“器質(zhì)性”限制，教材必然帶來(lái)不能適應(yīng)每一個(gè)學(xué)生的弊端。因此，探討教材的開(kāi)發(fā)和使用問(wèn)題，就有了謀求教學(xué)改進(jìn)、推動(dòng)課程變革，最終更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的意義。

一、教材有“毒”

學(xué)習(xí)“平面圖形的面積”，教材一般這么安排：先學(xué)習(xí)平行四邊形的面積計(jì)算公式，再學(xué)習(xí)三角形的面積計(jì)算公式。理由顯而易見(jiàn)：平行四邊形的面積計(jì)算公式是面積=底×高，而三角形的面積計(jì)算公式卻是面積=底×高，前者簡(jiǎn)單，后者復(fù)雜。然而，當(dāng)我們以“問(wèn)題解決”的方式把探索平行四邊形的面積計(jì)算公式作為探究任務(wù)丟給學(xué)生時(shí)，學(xué)生卻給出了這樣的答案：把平行四邊形分成兩個(gè)三角形。一分為二后，因?yàn)閷W(xué)過(guò)三角形的分類(lèi)，先研究直角三角形的面積計(jì)算公式（拼成長(zhǎng)方形），再研究銳角、鈍角三角形的面積計(jì)算公式；得出三角形的面積計(jì)算公式后，乘以2就是平行四邊形的面積計(jì)算公式。（《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》2013年第3期）你看，在學(xué)生看來(lái)，4條邊的圖形分解為3條邊的圖形，不也是化繁為簡(jiǎn)嗎？可是，有哪個(gè)版本的教材，在三角形的分類(lèi)之后安排求面積的？又有哪個(gè)版本的教材，是先讓學(xué)生探究三角形的面積計(jì)算公式再探究平行四邊形的面積計(jì)算公式的？好像都沒(méi)有！由此，教材的第一個(gè)“毒”是：教材的編寫(xiě)邏輯≠學(xué)生的探究邏輯≠教師的教學(xué)邏輯。

教材的第二個(gè)“毒”，可以借用弗賴(lài)登塔爾的詞匯來(lái)概括：教學(xué)法的顛倒。工業(yè)化背景下產(chǎn)生的分科教學(xué)，必然要考慮知識(shí)傳授的效率。正因?yàn)槿绱耍?wù)于分科教學(xué)的各科教材無(wú)一不是將學(xué)科發(fā)展中的各類(lèi)材料進(jìn)行簡(jiǎn)化、歸納，然后進(jìn)行編排、整合的結(jié)果。其長(zhǎng)處是，小學(xué)六年，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)已經(jīng)從遠(yuǎn)古的結(jié)繩計(jì)數(shù)走到了中世紀(jì)；其不足是，這樣壓縮經(jīng)歷數(shù)學(xué)發(fā)展的歷程，必然不能如古人、先哲那樣去探索并創(chuàng)造數(shù)學(xué)知識(shí)。所以，弗賴(lài)登塔爾的“再創(chuàng)造”正是看到了這一點(diǎn)，切中肯綮。同時(shí)，也是無(wú)奈的折中。教材要濃縮歷史，決定了它給出的是靜態(tài)的結(jié)論，而無(wú)法呈現(xiàn)先人的嘗試、錯(cuò)誤和智慧。當(dāng)然，您可以用教材中一些數(shù)學(xué)文化的點(diǎn)綴、數(shù)學(xué)故事的鏈接來(lái)反駁，但作為一種定性的判斷，稱(chēng)教材是“教”材而非“學(xué)”材恐怕正是說(shuō)明了其演繹性的特點(diǎn)。類(lèi)似789×8這樣連續(xù)進(jìn)位的題目，學(xué)生們?cè)谔剿髦邪l(fā)現(xiàn)，把789拆成709+80就能避免進(jìn)位，學(xué)生們把這種方法命名為“踢十法”。您看！這樣關(guān)注數(shù)據(jù)和計(jì)算特點(diǎn) （連續(xù)進(jìn)位）的方法，盡管巧妙，但因?yàn)樘厥?，教材是不?huì)介紹的，教材只介紹豎式計(jì)算這一“通法”。教材“教學(xué)法的顛倒”這一“毒”性，換一種說(shuō)法就是：教材呈現(xiàn)“結(jié)果”的編排方式，無(wú)法滿足“基層”（教師、學(xué)生）教與學(xué)的需求，也不能吸納基層的創(chuàng)新。

教材的第三個(gè)“毒”在于，教材代表了一種平均用力的教學(xué)節(jié)奏，一種割裂化的思維。什么意思呢？且看“數(shù)的認(rèn)識(shí)”，1～5是第一堂課，6～10是第二堂課；“圖形的認(rèn)識(shí)”，圓、長(zhǎng)方形、正方形，第一堂課；三角形、平行四邊形，第二堂課……教材總是被劃分成單元，單元又被劃分成課時(shí)，課時(shí)又有“重點(diǎn)、難點(diǎn)”。這樣一種邏輯，不是很合理嗎？其實(shí)不然！這種邏輯或者說(shuō)教材編排方式，不僅從形式上就意味著課與課之間的割裂，更在理念和行為上限制了一線教師以整體的、結(jié)構(gòu)的、聯(lián)系的方式看課與課之間的關(guān)系。同樣是數(shù)的認(rèn)識(shí)，如果我們放手讓學(xué)生說(shuō)，讓學(xué)生在生活中找，不要說(shuō)1～10，更大的數(shù)，以及小數(shù)、分?jǐn)?shù)、負(fù)數(shù)在課堂上都能在第一堂課上出來(lái)（分?jǐn)?shù)相對(duì)難找一些）。而二年級(jí)第一學(xué)期的學(xué)生就在和筆者閑聊時(shí)很“驕傲地”說(shuō)自己知道負(fù)數(shù)，還知道“負(fù)負(fù)得正”。筆者追問(wèn)：“為什么‘負(fù)負(fù)得正’”？學(xué)生回答：“小明不是壞孩子，所以，小明是好孩子。”如果當(dāng)年袁隆平遇到這個(gè)小孩，就不會(huì)感嘆“數(shù)學(xué)不講道理”了吧?。ㄔ∑皆?jīng)問(wèn)老師為什么“負(fù)負(fù)得正”，老師不予解釋?zhuān)┒鴮A、長(zhǎng)方形、正方形和三角形、平行四邊形分開(kāi)來(lái)認(rèn)識(shí)的依據(jù)，僅僅是課堂容量 （課時(shí)）的考慮嗎？——或許，您會(huì)反駁上述都是個(gè)案。那么，我要追問(wèn)：你思考教學(xué)的基本單元是什么？你一般會(huì)將單元整合起來(lái)上嗎？你會(huì)考慮今天的課為下一節(jié)、下一單元甚至下一學(xué)期埋下伏筆嗎？比如，加減乘除的計(jì)算教學(xué)有沒(méi)有相似之處，運(yùn)算律、圖形面積公式、一維長(zhǎng)度二維面積三維體積等的內(nèi)容如何聯(lián)系性處理？如果你不習(xí)慣這樣去思考，那么很有可能，你還陷在課時(shí)節(jié)奏之中。正是因?yàn)榻滩模ㄕn時(shí)）之毒，北京七一小學(xué)王長(zhǎng)弟老師才會(huì)因?yàn)闆](méi)有按課時(shí)上課而向我說(shuō)“對(duì)不起”，其實(shí)她打破課時(shí)的行為值得點(diǎn)贊。

教材的第四個(gè)“毒”在于，它助長(zhǎng)了權(quán)威主義。在實(shí)踐中，這樣的現(xiàn)象司空見(jiàn)慣：遇到分歧，以教材為準(zhǔn)。x= 12是不是方程？教材中說(shuō)“含有未知數(shù)的等式”就是方程，那好，x=12就是方程。那么，y=kx、S=vt、a+b=b+a是不是方程？當(dāng)然，拿這個(gè)案例來(lái)做論據(jù)，有點(diǎn)冤枉教材，畢竟這樣的題目顯示的是出題人的數(shù)學(xué)素養(yǎng)不高。但是，這個(gè)案例又實(shí)在太過(guò)于典型，雖然陳重穆、宋乃慶兩位先生早在《數(shù)學(xué)教育通報(bào)》1993年第4期就在《淡化形式，注重實(shí)質(zhì)》中談這個(gè)問(wèn)題，但20多年過(guò)去，濤聲依舊！教材限于學(xué)生的理解水平，不得不給出一個(gè)描述性定義，甚至可以說(shuō)，在小學(xué)階段，絕大多數(shù)概念都是不能完全公理化的，但因?yàn)槭墙滩亩x的，就被權(quán)威化了。幸運(yùn)的是，權(quán)威的教材也會(huì)有內(nèi)部的矛盾，這提醒我們“盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)”。比如“重災(zāi)區(qū)”幾何領(lǐng)域：三角形中沒(méi)有一個(gè)角，因?yàn)榻鞘嵌它c(diǎn)和射線構(gòu)成的，三角形中沒(méi)有射線；火柴是射線，因?yàn)樗幸粋€(gè)端點(diǎn)、向一邊延伸；兩條直線相交于一點(diǎn)，但點(diǎn)不占空間，所以直線相交于虛無(wú)。大家想想看，自己是不是習(xí)慣這樣做：有分歧，看教材？其實(shí)，筆者前面說(shuō)的三點(diǎn)何嘗不是在說(shuō)教材的權(quán)威主義？！進(jìn)一步，教材的權(quán)威和當(dāng)下公開(kāi)課追求細(xì)膩、流暢，點(diǎn)評(píng)公開(kāi)課一般只說(shuō)好話，重視公開(kāi)課勝過(guò)日常課，公開(kāi)課可以一課成名等中國(guó)特有的教學(xué)文化現(xiàn)象也有關(guān)聯(lián)，在此就不展開(kāi)分析了。

需要特別說(shuō)明，筆者不是要完全否定教材，因?yàn)楣P者深知，教材之外的教學(xué)載體何嘗沒(méi)有“毒”！以活動(dòng)為序列地組織課程與教學(xué)會(huì)打破知識(shí)的邏輯體系，以體驗(yàn)為追求會(huì)過(guò)分強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，以?xún)和癁橹行膭t會(huì)忽略社會(huì)的需求，何況，兒童的需要不等于其發(fā)展的需要。只是，當(dāng)我們要聚焦于教材的探討時(shí)，就必須正視其局限，甚至發(fā)掘其可能的局限。教材的毒自然和教師怎么使用有關(guān)，但“形式即內(nèi)容”，我們更需要聚焦的是教材這一載體“必然”的局限（特質(zhì)）。知其短處，卻努力發(fā)揮其長(zhǎng)處，這才是教師的英雄主義。

二、祛“毒”之道

其實(shí)，對(duì)教材批判的前提是將教材作為給定的、靜態(tài)的知識(shí)載體，但是，教材一旦到教師手中，其存在的狀態(tài)就是動(dòng)態(tài)的、千差萬(wàn)別的。恰如一手差牌，高手也能打出相對(duì)不壞的結(jié)果。因此，即便是相同的教材，最終卻是被“創(chuàng)造”成完全不同的教材，對(duì)不同的學(xué)生發(fā)生不同的影響。教材本就有“被創(chuàng)造”的一面，其生命特性是在使用中被賦予的。因此，“祛教材之毒”也就有了不同的層次：以教材為載體和參照，將其改造、開(kāi)發(fā)到不同的程度所產(chǎn)生的層次。“教材”的毒靠“教學(xué)”來(lái)解，就是對(duì)教材的開(kāi)發(fā)和使用過(guò)程。需注意，這一過(guò)程包含了對(duì)教材的改動(dòng)、刪減，但教材編寫(xiě)組對(duì)教材的修訂不在此列——盡管這是教材生命周期中重要的一環(huán)。此外，“教學(xué)”解決是“術(shù)”的層面，由“術(shù)”而“道”（由知識(shí)和技能的教學(xué)到行為的影響、德性的熏陶、核心素養(yǎng)的養(yǎng)成），也需要教師有超越教材的視野和實(shí)踐方略。

為避免陷入一事一例的“孤證”，同時(shí)也是為了做“定性”的探討，筆者以幾對(duì)邏輯關(guān)系來(lái)闡述教材開(kāi)發(fā)與使用的策略，拋磚引玉。

從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)：作為結(jié)論的知識(shí)是靜態(tài)的，但學(xué)生以問(wèn)題解決的方式學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程是動(dòng)態(tài)的。從方法論角度思考，不管是弗賴(lài)登塔爾的“再創(chuàng)造”理論，還是肇始于胚胎學(xué)的“復(fù)演論”（個(gè)體發(fā)展復(fù)演種群發(fā)展的歷史，延伸到教育領(lǐng)域）、維果茨基的“文化歷史論”（提供了關(guān)注心理現(xiàn)象起源與歷史的“發(fā)生學(xué)”方法），都隱含著將靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)過(guò)程的教學(xué)傾向。比如，加法的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生舉例各種“合并”的現(xiàn)象并進(jìn)行操作，同時(shí)記錄這一過(guò)程，就能逐步抽象出加法的算式，甚至“創(chuàng)造”出不同的“加號(hào)”。而利用“發(fā)生學(xué)”的思維，是生活中先有研究角的張開(kāi)度的需要，然后才去概括、抽象出角來(lái)，因此，教學(xué)“角的認(rèn)識(shí)”也就應(yīng)從比較張開(kāi)度入手，讓學(xué)生經(jīng)歷角大小的比較、角概念的初步感知、角概念的定義過(guò)程（任敏龍，2011）——這和先學(xué)角的概念，再進(jìn)行角的比較，邏輯相反?；o為動(dòng)是最基本的教材開(kāi)發(fā)手段，我們常見(jiàn)的“創(chuàng)設(shè)情境”常常就是化靜為動(dòng)的開(kāi)始，而情境不能揭示數(shù)學(xué)本質(zhì)，流于表面，也是常見(jiàn)的不足。

從封閉走向開(kāi)放：教材是文本世界，將教材的內(nèi)容引向?qū)W生的生活，使教材知識(shí)和學(xué)生生活相聯(lián)系。學(xué)生的生活蘊(yùn)含著數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的概念雛形（概念的原型、材料），蘊(yùn)含著他親身經(jīng)歷的方法雛形（知識(shí)與技能的適用情境），是溝通個(gè)體與知識(shí)的橋梁。比如，“超市購(gòu)物”就蘊(yùn)含著豐富的生活與數(shù)學(xué)知識(shí)的聯(lián)系，諸如加減乘除的運(yùn)算，對(duì)總價(jià)的估算，小數(shù)、百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析（售賣(mài)情況與進(jìn)貨策略），等等。而“問(wèn)題解決”這一領(lǐng)域，本質(zhì)上就有向?qū)W生生活開(kāi)放，讓學(xué)生解決“真實(shí)的”問(wèn)題的要求，從這個(gè)意義上說(shuō)繁難偏怪的題目的確是偏離學(xué)科本意的。但需要說(shuō)明的是，“真實(shí)的”其實(shí)是指對(duì)學(xué)生而言“有真實(shí)感”的，低年級(jí)的學(xué)生，動(dòng)物王國(guó)、童話王國(guó)就很真實(shí)。需要注意的是，從封閉走向開(kāi)放，不僅僅是引入生活情境，更是讓學(xué)生到他自己的實(shí)際生活中去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，比如搜集家庭收支信息、記錄消費(fèi)過(guò)程，而“超市購(gòu)物”更可以是在真正購(gòu)物后，展開(kāi)一系列數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐的研究——這是學(xué)習(xí)時(shí)間、空間和方式的開(kāi)放，也是教學(xué)方式的豐富與開(kāi)放。

從局部走向整體：突破課時(shí)限制，從一個(gè)單元、多個(gè)單元、一學(xué)期甚至更久的長(zhǎng)段去思考一堂課的教學(xué)。整體入手，是為了更好地理順課與課之間的關(guān)系，從而發(fā)揮整體效益。比如，上文提到的先讓學(xué)生尋找生活中的各類(lèi)數(shù)并解釋其意義，這是讓學(xué)生整體認(rèn)知數(shù)的類(lèi)型和意義，這就為后續(xù)自然數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)的分化學(xué)習(xí)提供了整體的認(rèn)知背景和學(xué)習(xí)方法（意義、書(shū)寫(xiě)、讀法等）。這樣“先整體，后分化”的思路，也是奧蘇伯爾上位學(xué)習(xí)的思路，利于學(xué)生理解知識(shí)之間的聯(lián)系和整體結(jié)構(gòu)。再如，在加法交換律和結(jié)合律的教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)歷“觀察—猜想—舉例（驗(yàn)證）—記錄—結(jié)論”的過(guò)程，那么，在減法性質(zhì)或者乘法交換律、結(jié)合律的教學(xué)中就要注意探究經(jīng)驗(yàn)的回顧與調(diào)用，而不是另起爐灶——這是將相關(guān)運(yùn)算定律作為一個(gè)整體進(jìn)行考慮的思路。同樣，按照現(xiàn)有的教材安排，平行四邊形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)也應(yīng)該為三角形、梯形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)埋下伏筆，這也是一種整體的思路。筆者認(rèn)為，從整個(gè)單元來(lái)思考教學(xué)，是“整體思考”的最初階段。

從單一（教材）走向豐富（載體）：審視“課程標(biāo)準(zhǔn)—課程目標(biāo)—教材—課時(shí)目標(biāo)”的邏輯鏈，回歸源頭尋找落實(shí)課程目標(biāo)的載體。課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定了課程目標(biāo)以及教材編寫(xiě)的原則與建議，在此基礎(chǔ)上，各地編制出8套國(guó)標(biāo)版教材?？梢?jiàn)，教材本身就是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的載體（這是常識(shí)），但教材帶來(lái)的權(quán)威主義卻讓廣大一線教師很難將教材和其他載體等量齊觀。因此，從教材走向載體就是要相對(duì)地祛除教材的權(quán)威，從更好地落實(shí)課程目標(biāo)的角度選擇載體，由此，數(shù)學(xué)活動(dòng)、數(shù)學(xué)游戲、數(shù)學(xué)折紙 （葛志軍，2015）、數(shù)學(xué)戲?。◤埡陚ィ?016）、數(shù)學(xué)繪本（陳燕虹，2016）、數(shù)學(xué)魔術(shù)（吳如皓，2016）、數(shù)學(xué)學(xué)具 （何鳳珠，2016）等新的載體和形式都可以進(jìn)入“為落實(shí)數(shù)學(xué)課程目標(biāo)服務(wù)”的范疇，為我所用。載體意識(shí)，也意味著兼顧更多學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，也意味著讓教學(xué)更有趣、更豐富、更多元、更有價(jià)值。（見(jiàn)筆者《小學(xué)教學(xué)研究》2016年第1、2期文）

以上四個(gè)方面內(nèi)隱著兩種邏輯：一方面可以理解為以教材為核心的四個(gè)同心圓，越遠(yuǎn)離教材，其實(shí)也正是以開(kāi)發(fā)教材的程度越深；另一方面可以理解為教材相同的內(nèi)容有不同的開(kāi)發(fā)策略，彼此融通、交會(huì)，教材是四方面共同的交集。顯而易見(jiàn)，實(shí)踐是融通合一的，而當(dāng)我們要用詞語(yǔ)、概念、命題來(lái)描述實(shí)踐的時(shí)候卻不得不尋找邊界，因此，一次好的教材開(kāi)發(fā)實(shí)踐可以體現(xiàn)上述四條中的幾條。這也同時(shí)提醒作者，對(duì)同一教材內(nèi)容，我們可以有不同的開(kāi)發(fā)角度。

三、“人”在中央

需要注意的是，由于教材是“教”的“材料”，所以我們一般上是在“教學(xué)”或者說(shuō)是從課時(shí)教學(xué)的實(shí)踐角度來(lái)探討其開(kāi)發(fā)和利用。而如果將教材作為育人的載體，將“教學(xué)”的目標(biāo)指向前文所述的“行為的影響、德性的熏陶、核心素養(yǎng)的養(yǎng)成”，那么，圍繞教材的內(nèi)容建構(gòu)“微課程”不失為一條好的途徑。從課時(shí)走向課程，正是對(duì)“教材”內(nèi)涵和外延的深化，也是對(duì)上文四組邏輯關(guān)系的補(bǔ)充。

將教材作為育人的載體，還提醒我們另外一條重要的教材轉(zhuǎn)型思路：將“教材”變成“學(xué)材”。其基本要領(lǐng)是：在課堂教學(xué)或微課程設(shè)計(jì)中建構(gòu)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的成果，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果成為新的教學(xué)的載體。試舉例說(shuō)明如下：

在“分?jǐn)?shù)認(rèn)識(shí)”第一課時(shí)（單個(gè)物體的幾分之一），教師一般會(huì)安排學(xué)生涂一涂、畫(huà)一畫(huà)，教師可以同時(shí)呈現(xiàn)對(duì)同一圖形不同的涂法，追問(wèn)：為什么涂的地方不一樣，卻都表示1/4？進(jìn)一步可以追問(wèn)：表示幾分之一和什么有關(guān)？——在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生不同涂法的作品，就是“學(xué)材”。類(lèi)似的，“數(shù)與代數(shù)領(lǐng)域”會(huì)涉及算法多樣化，教師可以同時(shí)呈現(xiàn)學(xué)生不同的計(jì)算方法，引導(dǎo)大家辨析：張三、李四、王五的算法你們能看懂嗎？它們有什么區(qū)別和聯(lián)系？這樣一來(lái)，學(xué)生的作品就成為大家共同的思想資源，扮演和教材一樣的角色。——課時(shí)教學(xué)層面，這樣的案例舉不勝舉，下面再舉一個(gè)微課程層面的案例。

在建構(gòu)數(shù)學(xué)繪本課程的過(guò)程中，除了用繪本教學(xué)外，數(shù)學(xué)繪本的創(chuàng)編和呈現(xiàn)也是重要的內(nèi)容。以下作品，就是由《小蝌蚪找媽媽》獲得靈感，龔宸豫小朋友創(chuàng)編的 《小正方形找媽媽》繪本，這一繪本能很好地詮釋四邊形的分類(lèi)的知識(shí)（故事中加了圓形和三角形）。這一繪本既是用原有教材教的成果，同時(shí)又變成了下一步進(jìn)行教學(xué)的載體。大家可以想見(jiàn)，以這樣的故事來(lái)教四邊形的分類(lèi)，學(xué)生們會(huì)有多喜歡！而在教學(xué)后，再安排孩子們表演繪本劇，讓孩子們和《小蝌蚪找媽媽》課本劇對(duì)比，孩子們會(huì)有怎樣的感悟。（案例來(lái)自《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》2016年第6期。）

在今天，我們能深切地感受到，要培養(yǎng)主動(dòng)的、有創(chuàng)新意識(shí)的學(xué)習(xí)者，以教材為中心、以課堂為中心、以教師為中心的現(xiàn)狀必須要有所改觀。“人”在中央，這是時(shí)代精神與社會(huì)趨勢(shì)給我們視角，也是我們要應(yīng)對(duì)的緊迫任務(wù)，教材的開(kāi)發(fā)和利用是其中一個(gè)小而重要的領(lǐng)域。

教材不是孩子的世界，世界卻可以成為孩子的教材！而當(dāng)作為教師的您，眼里有世界，心中有孩子，手里有方法，臉上有微笑，您也就成了孩子最好的教材。

王紅中學(xué)高級(jí)教師，浙江省特級(jí)教師，杭州市第一層次學(xué)科帶頭人，江干區(qū)名師、名校長(zhǎng)。浙江省兼職督學(xué)、浙江省小學(xué)語(yǔ)文教育學(xué)會(huì)常務(wù)理事、浙江省中小學(xué)教材學(xué)科審查委員會(huì)委員、杭州市特級(jí)教師協(xié)會(huì)常務(wù)理事。

參加工作以來(lái)，一直堅(jiān)守在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)第一線，逐步形成了“扎實(shí)中不失靈活，樸實(shí)中帶有細(xì)膩”的教學(xué)風(fēng)格。樸素靈動(dòng)的語(yǔ)文課堂，進(jìn)行的是對(duì)“真實(shí)”、“樸實(shí)”與“扎實(shí)”的富含智慧與靈氣的生動(dòng)演繹，在真實(shí)中顯本色，在樸實(shí)中顯智慧，在扎實(shí)中顯高效；樸素靈動(dòng)的語(yǔ)文課堂，不拘泥于教案的精彩預(yù)設(shè)，而是關(guān)注課堂的靈活生成，師生在課堂中共同成長(zhǎng)。