對選讀課文教學的學理性認識

□汪潮

對選讀課文教學的學理性認識

□汪潮

編者按

人教版小學語文實驗教材把課文分為三類：精讀課文、略讀課文和選讀課文。但在日常的教學中，大多數(shù)教師的目光都聚焦在精讀課文與略讀課文上，對選讀課文在教材中是什么地位，要不要老師教，怎樣教，普遍感到十分困惑。實際上，選讀課文的編排旨在通過選擇性組合教學，增加學生的閱讀量，進一步培養(yǎng)學生的閱讀策略，提升學生的閱讀能力。本刊特組織了一組關于送讀課文如何教學的稿件，供廣大教師學習交流。

對選讀課文教學的認識可從三個方面闡述：對選讀課文教學定位的認識；對選讀課文教學目標的認識；對選讀課文教學方式的認識。通過引發(fā)對選讀課文教學的學理性系統(tǒng)認識，提升選讀課文教學效果。

選讀課文 教學定位 教學目標 教學方式

人教版小學語文實驗教材把課文分為三類：精讀課文、略讀課文和選讀課文。從一年級下學期開始，每冊教材最后均安排了5～8篇人文精神豐富、語言活潑、體裁多樣、內容生動的選讀課文。從一年級下冊到六年級下冊共有選讀課文81篇。設計和編排選讀課文是人教版實驗教材的一個創(chuàng)舉，意義重大。其目的是通過選擇性組合教學，增加學生的閱讀量，培養(yǎng)學生的閱讀策略，提升學生的閱讀能力。

新課程改革以來，大多數(shù)教師的目光都聚焦在精讀課文與略讀課文的教學上，忽視甚至無視選讀課文的教學比較普遍。通過對選讀課文教學的調查，發(fā)現(xiàn)弊病有三：無效選讀、放任自讀、棄之不讀。所以，很有必要對選讀課文教學進行一些學理性認識。

一、對選讀課文教學定位的認識

人教版小學語文實驗教材中最后一單元課文結束后有一組課文，是選讀課文。這些課文的安排是這樣的:第幾篇文章對應前面相應的第幾單元，與前面該單元主題內容是相呼應的，是對單元主題的補充與拓展，既可以拓寬學生的閱讀視野，又可以豐富單元閱讀內涵。這些課文在性質上區(qū)別于精讀課文，也區(qū)別于略讀課文。既然課文類型及性質不同，那么教學目標、教學方式和教學評價等也應該相應發(fā)生變化。選讀課文，既可以教，也可以不教；如果不教，則要引導學生自主閱讀；如果要教學，那么選讀課文的教學要有別于精讀課文教學、略讀課文教學的特點。

（一）關于“課文”的定位

課文是教材的主體，是經(jīng)過精心挑選、合理編排的，而且課文具有國家審定的性質，是大家必須遵照執(zhí)行的。所以，選讀課文作為國家教材的重要組成部分，從本質上說是一定要讀的，絕非可讀可不讀。這是一道“必做題”而非“選做題”。這是對選讀課文的基本定位。

新課程倡導教師要努力開發(fā)和合理利用課程資源。課程資源有課內資源和課外資源之分，而選讀課文就是現(xiàn)成的課內資源，它既配套教材、形成體系，又短小精練、文質兼美，是最為優(yōu)質的、“近水樓臺”的課程資源。如果棄之不用，那是對課程資源的一種浪費。在深化小學語文課程和教學改革的今天，要十分重視選讀課文教學的學理研究和實踐探索。這是一道“難解題”而非“易答題”。這是對選讀課文的現(xiàn)實認識。

（二）關于“選讀”的定位

課文被命名為“選讀”，就要在“選讀”上多思考，下功夫。這個“選讀”需要整體觀照，辯證認識。這個“選”，應該是選擇什么樣的角度、什么樣的方式去“讀”，而不含有可以“不選”的意思。選讀課文教學的精髓在于一個“選”字，選什么呢？選其所重?？梢赃x擇一個精到的教學內容，可以選擇一種行之有效的教學方法，也可以選擇一次生動活潑的語文實踐……在多姿多彩的“選”學中展現(xiàn)選讀課文教學的“活”力。

既然我們選擇了“讀”，但讀什么、怎樣讀，選讀課文教學具有很大的自主性和靈活性。既可以單文閱讀、互文閱讀或群文閱讀，也可以教師指導讀、學生自主讀或學生合作讀。

有人用大草原旅游“學騎馬”的過程比喻精讀課、略讀課、選讀課的不同定位。學騎馬的時候，馬夫先把馬拴在一根馬樁上，讓游客騎著馬繞著馬樁適應一下馬背上的感覺；然后，牽著韁繩，沿著固定的馬道，讓游客感受騎馬慢行的感覺；等游客有些熟練了以后，馬夫會把韁繩交給游客，讓游客在規(guī)定的區(qū)域內獨自騎馬，他只負責遠遠地望著。學習精讀課文，好比繞著馬樁騎馬；學習略讀課文，好比沿著固定的馬道溜達；學習選讀課文，好比在規(guī)定的區(qū)域獨自騎馬。這個比喻還是形象而深刻的。

（三）關于“教學”的定位

教材中對課文的分類，側重的是對語文學習規(guī)律的考慮。教師還應該針對學生的實際情況，進行個性化教學調整和定位。選讀課文教學更是如此。筆者認為：選讀課文的教學思路主要有三：（1）基于精讀的選讀課文教學。對于一些文質精美的選讀課文可以按照精讀課的要求設計教學，使其起到對精讀課教學的鞏固作用。（2）基于略讀的選讀課文教學。對于一些篇幅較長的選讀課文可以按照略讀課的要求設計教學，使其起到對略讀課教學的遷移作用。（3）基于整合的選讀課文教學。對于一些短小易懂的選讀課文可以按照整合課的要求設計教學，使其起到對學生自主學習、綜合實踐、自我檢測的作用。合理利用選讀課文，學生能從里邊汲取自己所需的“微量元素”，喜歡朗讀的學生讀到了語言的美妙，喜歡思考的學生得到了人文的熏陶，喜歡創(chuàng)作的學生積累了佳句……學生根據(jù)自己的喜好、需要，各練所需。選讀課文可以成為學生閱讀實踐的平臺和扶手，借以進行課本劇、詩朗誦、過關測試等實踐活動。

根據(jù)選讀課文的不同文本特點，靈活確定不同的課型，選擇不同的教學模式和策略，是選讀課文的基本教學定位。

二、對選讀課文教學目標的認識

目標導向，是小學語文有效教學的前提。眾所周知：精讀課文教學要有精準的教學目標，并圍繞教學目標逐一展開教學過程。略讀課文教學要有合理的教學目標，也易被人所知曉。選讀課文教學也要有自身的教學目標，這就鮮為人所理解了。筆者認為，選讀課文教學目標既有共性，更有個性。其個性的教學目標可從三個方面進行選擇和確定。

（一）突出對應單元的教學目標

在某種意義上，選讀課文是為配合對應單元編排的。所以，選讀課文教學要有十分清晰的“單元組合意識”，使選讀課文與對應的單元課文在教學目標上有機聯(lián)系起來，構建一個教學目標體系。人教版教材每一單元之前有個“導讀”，從中可以清楚地找到單元相應的人文性目標和工具性目標。例如六年級上冊第三組課文的人文性目標是“心靈之歌”，工具性目標表述為“學習作者是如何通過對環(huán)境、人物心理活動等方面的描寫，抒發(fā)美好情感的”。對應的選讀課文是《小抄寫員》。我們仔細分析一下課文，就會發(fā)現(xiàn)該文的主題思想、表達方法與單元提出的教學目標是相吻合的。教師可以根據(jù)對應的單元教學目標來確定課文的教學目標，即如何通過心理活動和語言描寫，來體現(xiàn)人物的美好心靈。又如，四年級上冊選讀課文《麻雀》與本冊第四單元（其課文有《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》）存在對應性，都是寫動物的。這種對應性是確定選讀課文教學目標的重要思路。

（二）彰顯課文特色的教學目標

課文的獨特價值往往體現(xiàn)在課文的文體類型和文本特點上。不同的文體類型和文本特點，正是選讀課文教學目標所要著力考慮的。如果選讀課文教學目標充分彰顯了課文的這些特點，那么，選讀課文教學就充分發(fā)揮了自己應有的作用。例如，四年級上冊選讀課文《麻雀》是俄國作家屠格涅夫寫的一個故事。作者按照事情的起因、經(jīng)過、結果的順序，用生動、精練的語言，敘述了一只弱小的老麻雀在龐大兇猛的獵狗面前奮不顧身地保護小麻雀的故事，歌頌了熱愛幼小者的高尚品質。這是一篇記敘文，這種文體要求學習這個故事按“起因、經(jīng)過、結果”的記敘順序。這又是一篇借物喻人的文章，所以要指導學生感受這種奇妙的“借物喻人，以物揚志”的表達方法。特別是角色間的“對比”。首先是小麻雀與獵狗的對比，根據(jù)這一對比，使我們能更好地走進課文，還能使我們的心揪起來，會擔心小麻雀的安危。最主要的對比是老麻雀與獵狗之間的對比。先是體態(tài)的對比，獵狗如此龐大，而老麻雀卻這么渺小，力量相差巨大；后是情緒的對比，老麻雀緊張害怕，而獵狗一心想吞掉麻雀；然后是精神力量的比較，雖說前兩層比較，老麻雀敵不過獵狗，但是最后精神力量的比較，老麻雀卻勝過了獵狗。通過這幾層對比，逐層分析，我們就能很準確地體會到文章主題，并且心生贊嘆之情。這是這篇課文的重要文本表達特點，可以確定為本課的教學目標。

（三）體現(xiàn)自我檢測的教學目標

一個完整的語文教學活動包括目標—過程—測評—反饋，傳統(tǒng)的語文教學把“測評—反饋”給忽視了。而選讀課文在對學生的自我檢測和反饋矯正方面可以發(fā)揮很好的作用。學生可以把選讀課文作為檢測的材料，驗證自己在精讀課、略讀課中學到的知識的鞏固、遷移情況，以及時發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)劣，為反饋修正提供信息?？梢愿鶕?jù)學生的實際并結合課文的具體內容，擬出自學提綱或檢測題，供學生自讀自學自測使用。所以，選讀課文教學應把指導學生的自我檢測意識和方法確定為其教學目標之一。

例如，二年級下冊《特別的作業(yè)》，可以設計五道檢測題，激勵學生自主閱讀。

①我會選。小朋友的課桌上，有用水碗盛（shèng chéng）的紫丁香。小麗的桌子上只有一幅畫，畫的是一朵盛（shèng chéng）開的玉蘭花。

②我會查?！安濉庇靡粜虿樽址ㄏ炔椋ǎ?，再查（）。用部首查字法先查（），再查（）畫。

③我會讀。文章中“特別的作業(yè)”是什么？請用“ ”畫出來。

④我會填。小麗的作業(yè)是（），小龍的作業(yè)是（），老師說他們完成得很好，因為（）。

⑤我會做。如果我來做這個特別的作業(yè)，我會（）。

這五道過關題，既有熟練查字典的技能檢查，又有聯(lián)系上下文的語句理解；既有默讀課文、把握課文內容的共性要求，又有個性表達訓練。

三、對選讀課文教學方式的認識

教學方式是指在教學理念指導下設計的教學程序和選擇的教學方法。選讀課文教學的性質和特點決定了教學方式使用的靈活性和選擇性。

（一）單文學習

（1）選讀課文精讀教。在小學語文教學中，精讀課文不能教成選讀課，但是，選讀課文可以教成精讀課。例如，三年級上冊選讀課文《五花山》，文質優(yōu)美，緊扣第三單元教學主題“感受秋的繽紛，描繪秋的美好”，因此，可把本文確定為“精讀”。瑞安市安陽實驗小學彭永帆老師的精讀設計如下：

①導入，走進“五花山”。看四季山景圖，選恰當詞語。齊讀課題，質疑問難。

②初讀，感知“五花山”。

讀一讀：用自己喜歡的方式讀課文，讀通課文，遇到難讀的詞語、句子多讀幾遍。

想一想：課文主要寫了五花山的哪幾個季節(jié)？

查一查：難讀的字、詞。課文寫了五花山的哪幾個季節(jié)？（板書：春、夏、秋）

③研讀，欣賞“五花山”。

五花山的顏色會隨著季節(jié)的變化而變化，真是奇妙啊！課文哪一自然段寫出了這座山被人們稱為“五花山”的主要原因？（第4、5自然段導學）

一是讀文。為什么人們稱這座山為“五花山”？誰來說說，你看到秋天的山有哪些顏色？（板書：金黃色、杏黃色、紫紅、火紅、翠綠）

二是感悟。這么多的顏色，誰來說說，你最喜歡哪種顏色？讀一讀，它讓你想到了什么？說說你的感受。

三是積累。背誦喜歡的描寫秋天五花山的句子。

四是運用。再看看第4自然段，共有幾句話？其中金黃、杏黃、火紅、紫紅這四種顏色，作者是通過什么詞把它們串聯(lián)起來的？（有的……有的……）誰能學著這樣的句式也說一說呢？先自己試一試，大家也可以在書本的空白處寫一寫。（出示：這些樹葉的形狀真是多種多樣。有的像小朋友的手掌，在向我招手；有的____；有的____；還有的____。）

五是整合。讀著讀著，背著背著，你腦海中是否已經(jīng)出現(xiàn)了一座五花山？你能用一個詞來形容你腦海中的山嗎？學生暢談腦海中的山。（萬紫千紅、五光十色、五彩斑斕……）這樣的教學，緊緊抓住了著力點，重錘細敲，發(fā)展了學生的語言能力，熏陶了學生的情感，讓學生有多方面的收獲。

（2）選讀課文略讀教。在小學語文教學中，略讀課文不能教成精讀課或選讀課，但是，選讀課文可以教成略讀課?！独_古城》是人教版五年級下冊的選讀課文，一位教師在備課時只圍繞兩個問題來設計教學：自己去讀書，看看讀懂了什么。再讀書，并思考還有什么讀不懂的。這兩個板塊設計簡約，思路清晰。而教學過程用一封回信串起來，回信一：“讀著《拉薩古城》，我想看……我想看……我最想看……”通過這樣的練習來檢測學生讀懂了什么。當然，這中間教師也有適當?shù)狞c撥、指導。接著繼續(xù)交流回信二：“讀完了《拉薩古城》，我想問一問……我想問一問……我還想問一問……”鼓勵學生把自己的疑問、閱讀思考充分地展現(xiàn)出來。整個過程簡約精致，是一種略讀課的風貌。

（3）選讀課文選擇教。小學語文的課文是有序編排的，但并不意味著教學時一定按序進行?？梢赃m當前后調整，適度選擇。如四年級上冊選讀課文《延安，我把你追尋》是一篇謳歌延安精神的新體詩，與本冊教材的各組課文都不存在必然聯(lián)系，只能單獨進行教學。最好是將其排在國慶節(jié)前進行“選讀”，在課內著重通過朗讀感受詩歌精練的語言、鮮明的節(jié)奏，課外通過對延安資料的收集，了解和弘揚延安精神，這樣既抓住了文本特色，又感受了文本精髓，一舉兩得。

（二）互文學習

（1）精讀課文與選讀課文比較。把選學內容作為精讀課文的襯托，在人文內涵、語言特色等某一方面進行比較閱讀。如《草船借箭》與選讀課文《孔明智退司馬懿》就可以進行比較閱讀。a.求“同”。自由閱讀文本，想想《草船借箭》與《孔明智退司馬懿》這兩個故事有哪些共同之處？b.探“異”。這兩個故事又有哪些不同之處呢？進行小組合作學習。

（2）略讀課文與選讀課文比較。把選學內容或整篇或片段作為略讀課文的補充教材進行使用。如在五年級下冊略讀課文《把鐵路修到拉薩去》的學習中，就可以實施補讀教學。a.揭示課題，質疑激趣。拉薩，這座建在世界屋脊之上的城市，是一座怎樣的城市呢？在學習新課之前，讓我們一起走進拉薩，親近拉薩。b.補讀文本，走進拉薩。咱們語文課本中的選讀課文里有一篇課文——《拉薩古城》。讓我們一起走進這座古老而美麗的城市——拉薩。這樣的教學，既加深了學生對拉薩古城的了解，又拓寬了學生的學習空間。

精讀、略讀和選讀課文只是分類與功能不同，并不代表文本質量的差異。細讀文章，你可以發(fā)現(xiàn)有些略讀課文比起選讀課文，反而略顯遜色，因此，完全可以進行替換教學。例如，六年級上冊第三單元略讀課文是《用心靈去傾聽》，選讀課文是《小抄寫員》。對照單元訓練主題，無論是形式還是內容，前者并無略勝后者之處，所以在教學中，可以將兩篇課文進行替換處理。

（3）選讀課文與選讀課文比較。選讀課文教學可以選擇同一冊另一篇課文進行比較教學，也可以與不同年級的課文進行比較研讀。特別是選讀課文與選讀課文之間的不同年級的對比閱讀。例如，六年級上冊的選讀課文《看戲》就可以與五年級上冊的選讀課文《剝豆》進行互文閱讀。這兩篇課文的寫作思路都是以心情為線索展開的。前者是“靜→動→靜→動”，而后者是“慢→快→緩→緊”。兩者之間有驚人的相似之處，可以在復習《剝豆》的基礎上學習《看戲》。這兩篇課文的互文對比學習，有助于對人的復雜心情“一波三折”描寫方式的深入理解。

（三）群文學習

選讀課文的某種不規(guī)定性為選讀課文教學創(chuàng)造了靈活的組合空間和不同的組合方式，使選讀課文發(fā)揮了更為有效的整合效果。

（1）一篇精讀課文與多篇選讀課文整合的群文閱讀。在整個小學階段，教材選配的課文有許多屬于小說。但體裁既屬于微型小說又是精讀課文的，只有五年級下冊《橋》一篇。微型小說有哪些特殊的文體特征呢？小學階段認識微型小說，應該把握一個什么樣的度呢？仔細研讀《橋》，就會發(fā)現(xiàn)編者的良苦用心。通過《橋》的學習，要讓學生初步認識微型小說篇幅短小、典型人物形象突出、重視環(huán)境襯托、結尾新奇巧妙等特點。但僅僅靠《橋》這么一篇是遠遠不夠的，編者選配了《一件運動衫》和《豐碑》。當學完《橋》這篇微型小說之后，就可以采用比較式閱讀法，讓學生自學這兩篇選讀課文，嘗試著去理解、品悟微型小說的基本特征。

（2）一篇選讀課文與單元多篇課文整合的群文閱讀。例如，深圳市石巖公學特級教師朱瑛對二年級下冊選讀課文《春的消息》的設計思路是這樣的。

二年級下冊第一單元通過四篇課文的學習以及一次春游的實踐，讓學生自己建立起春天的概念。《語文園地一》提高了要求，讓學生說說春天發(fā)現(xiàn)，寫寫春天變化，收集春天詞句，以期幫助學生對春天有個較為全面的了解。在學習語文園地時，可以穿插選讀課文《春的消息》，通過“找春天→讀春天→寫春天→背春天”的流程，將選文整合進“多彩的春天”單元主題。第一步，在口語交際后請學生自主閱讀選讀課文，說說在哪些語句中找到春天，交流反饋。第二步，多形式朗讀，讀出春天帶來的消息，并在音樂伴奏下讀出春的快樂。第三步，結合展示臺，摘抄自己喜歡的描寫春天的語句。第四步，背背自己喜歡的語段，鼓勵用到自己的“寫一寫”里。這樣的設計始終把握主旋律“春天”，將選文作為“扶手”有機教學，學生再一次體驗了“聽說讀寫”的成長，再一次解讀了春天的美麗。尤其是第一步反饋后整理的板書“我們換春裝，蝴蝶齊飛翔，雛菊競開放，枝頭吐綠苞，小草來瘙癢……”既厚實了單元主題，深化了學生對春天的體驗，又讓學生經(jīng)歷了閱讀再創(chuàng)造的愉悅。

（3）選讀課文之間整合的群文閱讀。這種情況以第一、二學段為多。以二年級下冊選讀課文為例。這冊教材后的選讀課文由《春的消息》《一次有趣的觀察》《特別的作業(yè)》《看浪花》《精彩的馬戲》和《畫雞蛋》六篇課文組成。這些課文可以與前面相應的單元進行組文教學，也可以各安排1課時進行重新組合，設計成一個群文閱讀教學方案。

這些選讀課文教學之后可以進行單元性檢測：在課堂教學中檢測口頭表達能力和朗讀水平。通過課堂訓練、課后作業(yè)、課外閱讀完成檢測。通過課堂小練筆，進行閱讀理解方面的檢測。單元教學后安排閱讀、綜合練習，檢測各項學習任務的完成情況。通過寫話，檢測書面表達能力和情感目標的完成情況。

選讀課文之間整合的群文閱讀，從數(shù)量看，可以是三篇，也可以是三篇以上。從場地看，可以安排在課內輔導閱讀，也可以安排在課外自主閱讀。

（浙江外國語學院 310012）