相遇課堂：教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的新思考

石晶

摘要]教學(xué)理論與實(shí)踐主體履行自身研究職責(zé)是解決教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相脫離問(wèn)題的思路之一。教學(xué)理論與實(shí)踐主體通過(guò)四種方式來(lái)履行自身研究職責(zé)：教學(xué)理論工作者進(jìn)入中小學(xué)課堂進(jìn)行課堂志研究、教學(xué)理論工作者回到大學(xué)課堂進(jìn)行理論建構(gòu)、教學(xué)實(shí)踐工作者進(jìn)入大學(xué)課堂尋求專業(yè)引領(lǐng)、教學(xué)實(shí)踐工作者回到中小學(xué)課堂開(kāi)展行動(dòng)研究。教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者相遇課堂的價(jià)值主要體現(xiàn)為發(fā)展教學(xué)理論，提升教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)理論；教學(xué)實(shí)踐；教學(xué)理論工作者；教學(xué)實(shí)踐工作者；課堂

[中圖分類號(hào)]G420[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2016）01000106

“教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系是教學(xué)領(lǐng)域中富有爭(zhēng)議的論題”[1]，針對(duì)這一論題，有學(xué)者曾對(duì)教學(xué)論領(lǐng)域內(nèi)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相“脫離”及“兩張皮”現(xiàn)象進(jìn)行分析，并通過(guò)歷屆全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)所達(dá)成的共識(shí)而認(rèn)識(shí)到：教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的雙向結(jié)合是教學(xué)論發(fā)展的必然趨勢(shì)。為了探索教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐雙向結(jié)合的路徑，有必要追根溯源從造成兩者脫離的原因出發(fā)，重新思考教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。

1問(wèn)題成因和解決策略的既有研究

教育理論與教育實(shí)踐相脫離是一個(gè)普遍存在的問(wèn)題，造成兩者相“脫離”的原因是多方面的，與其相應(yīng)的解決策略也是多種多樣。（1）教育理論之因。有學(xué)者通過(guò)研究西方教育史發(fā)現(xiàn)：教育理論有教育科學(xué)理論與教育實(shí)踐理論之分，兩者內(nèi)在不同的邏輯體系與教育實(shí)踐邏輯的差異，造成了它們與教育實(shí)踐的不同關(guān)系。那與之對(duì)應(yīng)就有教育科學(xué)理論工作者和教育實(shí)踐理論工作者之分，教育科學(xué)理論工作者長(zhǎng)期在書(shū)齋文獻(xiàn)中，以已經(jīng)發(fā)生了的事物為研究對(duì)象，旨在描述事實(shí)、解釋原因、發(fā)現(xiàn)聯(lián)系、揭示規(guī)律，回答“是什么”的事實(shí)判斷性問(wèn)題。教育科學(xué)理論工作者重視從特殊到普遍的規(guī)律性認(rèn)識(shí)，而教育實(shí)踐理論工作者則是通過(guò)變革現(xiàn)存的事物，以期引起所期望的結(jié)果，回答“應(yīng)當(dāng)是什么”的價(jià)值判斷性問(wèn)題[2]。處理好教育實(shí)踐理論與教育實(shí)踐關(guān)系的重點(diǎn)在于摒棄對(duì)于“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的簡(jiǎn)單化理解，實(shí)施教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者合作參與的“教育行動(dòng)研究”。（2）教育中介之因。從知識(shí)的現(xiàn)實(shí)性角度出發(fā)，借助“知識(shí)分享”與“地方性知識(shí)”的概念為分析系統(tǒng)，提出消解教育理論與教育實(shí)踐的途徑是教育理論流派的創(chuàng)生、應(yīng)對(duì)不同知識(shí)體系的教學(xué)模式、策略的創(chuàng)生[3]。（3）教育主體之因。有的論者認(rèn)為教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的癥結(jié)在于教育理論建構(gòu)者在矮化、缺失、異化三個(gè)方面的主體性危機(jī)，提升建構(gòu)者的自主、自由和自治等主體素養(yǎng)就成為解決教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的必然選擇[4]。還有學(xué)者則主要分析了教育實(shí)踐主體對(duì)過(guò)去教育理論不了解、對(duì)實(shí)踐缺乏理性認(rèn)識(shí)、主體性發(fā)揮不明顯等方面表現(xiàn)對(duì)理論作用于實(shí)踐的結(jié)果與方式產(chǎn)生影響，主張運(yùn)行包含價(jià)值理性、工具理性、過(guò)程理性三方面的實(shí)踐理性，從而實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化[5]。（4）教育實(shí)踐之因。有人從教師教育機(jī)關(guān)在學(xué)制中的地位比較中發(fā)現(xiàn)，分別處于中等教育階段和高等教育階段的初等學(xué)校培養(yǎng)和中等及師范大學(xué)師范培養(yǎng)，在建立初期及發(fā)展過(guò)程中，就已經(jīng)劃分為“實(shí)踐場(chǎng)域”和“研究場(chǎng)域”[6]。（5）綜合原因。有學(xué)者曾指出教育職業(yè)的分工分化、教育學(xué)注重哲學(xué)思辨、演繹的研究取向、教育學(xué)研究人員關(guān)注理論構(gòu)建忽視實(shí)踐活動(dòng)、教育實(shí)踐自身的復(fù)雜多樣性等原因造成了教育學(xué)理論與實(shí)踐的脫離。教育學(xué)研究要走出困境，需要聚焦教育實(shí)踐，即關(guān)注實(shí)踐、參與實(shí)踐、批判實(shí)踐、改進(jìn)實(shí)踐[7]。

通過(guò)以上的梳理，人們發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的研究問(wèn)題從教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐兩者脫離關(guān)系的質(zhì)疑，慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)閮烧咧g的銜接路徑的討論。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐不再是單純的二元對(duì)立的關(guān)系，人們嘗試從不同的認(rèn)識(shí)角度去分析教學(xué)理論與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)問(wèn)題。教學(xué)理論具有不同的層次，不同層次教學(xué)理論的研究范式又不盡相同，對(duì)于富于變化的教學(xué)實(shí)踐而言，找到能夠解釋教學(xué)實(shí)際中遇到的問(wèn)題、能對(duì)教學(xué)實(shí)踐起到理論引領(lǐng)作用的教學(xué)理論，其主體的“實(shí)踐者”才能充分發(fā)揮其特性。教學(xué)實(shí)踐在產(chǎn)生之初雖有理論與實(shí)踐場(chǎng)域之分，也曾對(duì)教學(xué)理論產(chǎn)生過(guò)“拒斥”心理，但在其發(fā)展及實(shí)踐過(guò)程中的確遇到一些無(wú)法解決的問(wèn)題，這些問(wèn)題就需要通過(guò)借助教學(xué)理論、結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)去重新思考。無(wú)論是教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)理論與實(shí)踐的實(shí)施主體、中介途徑還是綜合原因，從實(shí)施主體的角度來(lái)看都?xì)w結(jié)為教學(xué)理論與實(shí)踐主體應(yīng)該如何履行自身研究職責(zé)上去。曾有學(xué)者指出，“教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐脫離之根本在于教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者之間的隔閡。破解教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的‘兩張皮難題，需要教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者的團(tuán)結(jié)協(xié)作”[8]?；诖耍嘤稣n堂是從發(fā)揮教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者的主體作用為切入點(diǎn)，為教學(xué)理論主體與教學(xué)實(shí)踐主體搭建會(huì)面、溝通交流、相互學(xué)習(xí)的平臺(tái)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相銜接的一種新思路。

2相遇課堂的含義

“相”在字典中的解釋有：動(dòng)作由一方來(lái)，而有一定的對(duì)象，如“相信”、“相問(wèn)”；交互，行為動(dòng)作由雙方來(lái)，如“互相”、“相等”；親自看，是否中意，如“相親”?！坝觥痹谧值渲型瑯右灿腥N基本含義：相逢、會(huì)面、碰到；機(jī)會(huì)；對(duì)待及其方式。而當(dāng)這兩個(gè)字“相遇”組成詞語(yǔ)后其含義可分為幾個(gè)層次：第一層是動(dòng)作的發(fā)出者在特定場(chǎng)域中作用于特定的對(duì)象；第二層是基于某種機(jī)緣或機(jī)會(huì)，兩類動(dòng)作的兩種發(fā)出者在其中某一動(dòng)作的場(chǎng)域中相逢、會(huì)面；第三層是兩類動(dòng)作的發(fā)出者在會(huì)面后，對(duì)待彼此的態(tài)度及方式是否發(fā)生，取得了怎樣的效果?！跋嘤觥笔且唤M交互的動(dòng)作，那該動(dòng)作的發(fā)出者就是由不同的主體承擔(dān)的。為了克服以往研究中“偏重于對(duì)理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)狀態(tài)分析，忽視對(duì)作為認(rèn)識(shí)與實(shí)踐主體的人的狀態(tài)與關(guān)系研究”的問(wèn)題[9]，教師在討論教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系時(shí)，有必要將研究教學(xué)理論與進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的主體作為討論的重點(diǎn)。一般而言，教學(xué)論學(xué)科中“按工作性質(zhì)劃分，可分為教學(xué)研究者與教學(xué)實(shí)踐者”[6]，教學(xué)研究者在大學(xué)里主要從事教學(xué)理論的研究，教學(xué)實(shí)踐者在中小學(xué)課堂中主要從事教學(xué)實(shí)踐工作。因而，也可以將這種認(rèn)識(shí)主體與實(shí)踐主體分別稱為教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者。

“相遇課堂”的主體弄明白了，想要深入了解“相遇課堂”的含義，還必須對(duì)“課堂”做必要的理解。有學(xué)者認(rèn)為課堂的含義應(yīng)該包括三個(gè)遞進(jìn)的層次。一是把課堂理解為教室，是指為課堂教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的主要場(chǎng)所。傳統(tǒng)教學(xué)論是把它作為教學(xué)環(huán)境來(lái)研究的。二是把課堂理解為課堂教學(xué)活動(dòng)。就是發(fā)生在教室里的教學(xué)活動(dòng)。三是把課堂理解為課程與教學(xué)活動(dòng)的綜合體，包括課程實(shí)施、課程資源開(kāi)發(fā)、教學(xué)活動(dòng)、師生關(guān)系、教學(xué)環(huán)境等多種教育要素及其相互關(guān)系[10]。一提到“課堂”，首先想到就是類似于教室的，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。隨著科學(xué)技術(shù)和近代教育的發(fā)展，為了克服有限的學(xué)習(xí)時(shí)間精力與無(wú)限知識(shí)的矛盾，人們將關(guān)注的目光從特定的課堂內(nèi)容轉(zhuǎn)移到了課堂內(nèi)容與方法上，課堂不再是單純的條件性因素，而是“人類專門知識(shí)的傳授場(chǎng)所”。對(duì)于課堂就是教學(xué)活動(dòng)的理解，課堂教學(xué)研究只是從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)及其構(gòu)成要素的角度加以考慮，側(cè)重于對(duì)教師教學(xué)的研究。這種課堂研究是一種解構(gòu)式的、狹義的教學(xué)研究，不能看到課堂的整體狀況。后來(lái)研究者將“課堂”作為教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生的真實(shí)場(chǎng)域，進(jìn)入課堂進(jìn)行課程與教學(xué)的綜合研究，將探尋規(guī)律與解釋意義相結(jié)合，從多角度關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展及教師的專業(yè)能力的提升，課堂成為了“人才培養(yǎng)的專門場(chǎng)所”。

鑒于以上的分析，對(duì)于“相遇課堂”的含義，可以從三個(gè)層次加以理解。第一層次，認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體分別在其工作場(chǎng)域內(nèi)從事教育認(rèn)識(shí)或教育實(shí)踐工作，即教育理論工作者在大學(xué)課堂里從事教學(xué)理論的研究，教育實(shí)踐工作者在中小學(xué)課堂里中進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的任務(wù)。正因?yàn)閮蓚€(gè)主體在現(xiàn)實(shí)情況中處于“脫離”的狀況，才有可能促成兩者的“相遇”。第二層次，在某種機(jī)會(huì)或力量的促使下，兩個(gè)主體分別在“一種課堂”中相遇、碰面，即可以分為教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者分別在大學(xué)課堂中相遇和在中小學(xué)課堂中相遇兩種情況。相互碰面后對(duì)于碰面的效果滿意與否，還得看相遇的兩個(gè)主體是否實(shí)現(xiàn)了雙贏。第三個(gè)層次，兩個(gè)主體通過(guò)親自看、體驗(yàn)后，發(fā)揮主體性、共同學(xué)習(xí)才是相遇課堂的關(guān)鍵。

3怎樣相遇

通過(guò)前面對(duì)“相遇課堂”含義的分析發(fā)現(xiàn)，筆者認(rèn)為教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者可以通過(guò)經(jīng)歷三個(gè)階段逐步“相遇課堂”。

3.1相遇之初

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)論的影響，教育理論工作者的研究對(duì)象偏重于對(duì)國(guó)外和傳統(tǒng)教學(xué)理論的借鑒、批判、反思，忽視了對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注，使得其研究“缺乏對(duì)教學(xué)生活的真實(shí)描述，在書(shū)齋文獻(xiàn)中尋找描述教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律的詞匯”[10]，造成了教學(xué)論表述語(yǔ)言的危機(jī)狀況。而身處教學(xué)第一線的實(shí)踐者—教師經(jīng)歷了“一次性完成”的師范教育后，秉持“教師就是知識(shí)的傳遞者和道德的示范者”的觀念，在自己的教學(xué)崗位上安心地扮演“教書(shū)匠”的角色[10]，從不認(rèn)為教學(xué)理論研究與自己有任何關(guān)系。

在相遇之初，教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者分別在其工作場(chǎng)域內(nèi)從事教學(xué)認(rèn)識(shí)或教學(xué)實(shí)踐工作，兩個(gè)主體之間頻頻出現(xiàn)互不往來(lái)，雙方都有將問(wèn)題的歸因推向彼此的傾向，“無(wú)論是立于教學(xué)理論批評(píng)教學(xué)實(shí)踐還是立于教學(xué)實(shí)踐批評(píng)教學(xué)理論，總難免陷入‘自是而他非的窠臼”[1]。然而脫離無(wú)論是作為動(dòng)詞還是形容詞使用，“都暗含著一個(gè)信息：脫離的雙方（或多方）原先的狀態(tài)都是關(guān)聯(lián)的”[9]，也就意味著，教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者原先在某種基礎(chǔ)之上存在關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，正是由于這種關(guān)聯(lián)的存在才為他們“相遇課堂”提供了機(jī)會(huì)。教學(xué)認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體之間的關(guān)聯(lián)狀態(tài)是建立在一定基礎(chǔ)之上的。教育學(xué)是通過(guò)一系列的內(nèi)容、過(guò)程、方法來(lái)培養(yǎng)人的活動(dòng)，以期使人的觀念行為發(fā)生持久變化的活動(dòng)，它關(guān)注了人的“內(nèi)心活動(dòng)、精神世界以及作為人的精神世界的客觀表達(dá)的文化傳統(tǒng)”屬于人文科學(xué)；教育作為社會(huì)組織的組成部分，同樣也屬于關(guān)注人類社會(huì)組織和制度問(wèn)題研究的社會(huì)學(xué)科。教育學(xué)兼具兩種學(xué)科的特點(diǎn)，據(jù)此判斷其為人文社會(huì)學(xué)科。人文社會(huì)學(xué)科的研究對(duì)象中既有“人”及“社會(huì)”的客觀存在性，又有區(qū)別于客觀存在的人類精神與文化的個(gè)性獨(dú)特性存在，“人文社會(huì)學(xué)科是兼具科學(xué)性與價(jià)值性的學(xué)科”，因此教育學(xué)也具有了科學(xué)性與價(jià)值性統(tǒng)一的特性。科學(xué)性要求教育研究者以抽象、概括等理性思維認(rèn)識(shí)客觀規(guī)律，價(jià)值性要求實(shí)踐者在特殊的情景和社會(huì)背景下解釋其現(xiàn)象[11]。研究對(duì)象、研究方法的統(tǒng)一性決定了教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者之間關(guān)聯(lián)性的存在，也決定了他們兩者“相遇”的必然性。

3.2相遇課堂

教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者基于一定的機(jī)會(huì)分別在大學(xué)課堂或中小學(xué)課堂中相遇。近幾年來(lái)，我國(guó)實(shí)行的區(qū)域性教育實(shí)驗(yàn)及宏觀教育改革，促成了教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者的合作，雖然這種合作在某種程度上具有強(qiáng)制性特征，但其確實(shí)對(duì)解決教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題起到了舉足輕重的作用，同時(shí)也為教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者“相遇課堂”提供了制度方面的保障。除此之外，教學(xué)認(rèn)識(shí)主體與實(shí)踐主體應(yīng)積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性，深入到不同研究對(duì)象的場(chǎng)域中去尋找實(shí)現(xiàn)雙贏的辦法。依據(jù)教學(xué)主體的角度和問(wèn)題解決的思路，將教學(xué)兩個(gè)主體“相遇課堂”的過(guò)程分為四個(gè)階段。一是教學(xué)理論工作者進(jìn)入中小學(xué)課堂，二是教學(xué)理論工作者回到大學(xué)課堂，三是教學(xué)實(shí)踐工作者進(jìn)入大學(xué)課堂，四是教學(xué)實(shí)踐工作者回到中小學(xué)課堂。

教學(xué)理論工作者進(jìn)入中小學(xué)課堂。教學(xué)研究既是科學(xué)研究又是人文研究，兩種研究的出發(fā)點(diǎn)都要求收集第一手的研究資料。課堂是教育現(xiàn)象與教育規(guī)律發(fā)生的主要場(chǎng)域，因此教學(xué)研究的第一手資料主要來(lái)源于課堂。研究者“是在課堂中做研究，是將課堂作為教學(xué)研究第一手資料獲得的‘田野和‘場(chǎng)域”[10]。理論研究者在進(jìn)入課堂之前，根據(jù)研究?jī)?nèi)容及研究對(duì)象的條件，通過(guò)當(dāng)?shù)卣J(rèn)識(shí)的人或單位介紹等方式來(lái)了解學(xué)校的“權(quán)力結(jié)構(gòu)、人員關(guān)系及人們一般認(rèn)可的行為規(guī)范”[12]，以坦率、真誠(chéng)的態(tài)度來(lái)獲得被研究者的信任。在進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)——課堂后，理論工作者參與到教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中并對(duì)這一過(guò)程進(jìn)行觀察，“但他們的觀察一定要經(jīng)由從‘觀察者的參與到‘參與者的觀察過(guò)渡” [10]，在前一階段觀察者作為課堂的外來(lái)者，不被被觀察者所接納，被觀察者在行為、言語(yǔ)等方面或多或少表現(xiàn)出與日常教學(xué)活動(dòng)中不相符的一面，而在后一階段觀察者成了被觀察者所接納的成員，被觀察者不會(huì)因?yàn)橛^察者的在場(chǎng)而改變其典型的行為表現(xiàn)。觀察者與師生在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行交往、對(duì)話，收集來(lái)自教學(xué)第一線的教學(xué)資料；在這同時(shí)，觀察者也成為了教師教學(xué)的助手、學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的良師益友。理論工作者在整理教學(xué)資料時(shí)要通過(guò)訪談來(lái)了解某一特定情境下教師、學(xué)生對(duì)該事件的所思所想，要對(duì)表現(xiàn)課堂獨(dú)特性的細(xì)節(jié)進(jìn)行詳細(xì)的調(diào)查與描述，利用“文化差異感”（研究者來(lái)自不同的文化群體，對(duì)事物往往有不同的看法和情感反應(yīng)，因此他們會(huì)對(duì)在異文化中看到和聽(tīng)到的事情產(chǎn)生于當(dāng)?shù)厝瞬煌虿槐M相同的解釋。如果他們將自己的解釋與當(dāng)?shù)厝说慕忉屵M(jìn)行對(duì)照，就會(huì)產(chǎn)生文化差異感）[12]對(duì)教師和學(xué)生對(duì)于課堂細(xì)節(jié)的解釋進(jìn)行再解釋。在這樣的研究過(guò)程中，理論工作者逐步建立起觀察、訪談、描述、解釋的課堂志的研究方法。最后，教學(xué)理論工作者借助原有的對(duì)教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)及借鑒其他學(xué)科的相關(guān)理論，賦予經(jīng)過(guò)觀察、訪談、描述、解釋等方法加工后的第一手材料初步的理論意義。

教學(xué)理論工作者回到大學(xué)課堂中。理論研究者經(jīng)歷了“課堂田野”的實(shí)踐研究，將初步整理的第一手資料帶回研究機(jī)構(gòu)中，以扎根理論的“從資料中產(chǎn)生理論的思想”，“即在系統(tǒng)搜集資料的基礎(chǔ)上，尋找課堂教學(xué)中的核心概念與本土概念，然后通過(guò)這些概念之間的聯(lián)系而形成理論”[10]。法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布迪厄曾說(shuō)過(guò)，沒(méi)有理論的具體研究是盲目的，沒(méi)有具體研究的理論則是空洞的[13]。教學(xué)理論工作者通過(guò)觀察活生生的課堂教學(xué)現(xiàn)象及吸納教師和學(xué)生對(duì)該現(xiàn)象的反應(yīng)，以此為基礎(chǔ)概括總結(jié)出具有本土化意義的新概念，運(yùn)用邏輯思維分析新概念之間的關(guān)系變化來(lái)解決教學(xué)中出現(xiàn)的新問(wèn)題，教學(xué)理論工作者再用這種基于實(shí)踐的研究成果與大學(xué)課堂的教學(xué)實(shí)踐工作者交流，促成教學(xué)理論的應(yīng)用型研究。教學(xué)理論也就在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中得以發(fā)展。

教學(xué)實(shí)踐工作者進(jìn)入大學(xué)課堂。中小學(xué)教師作為教學(xué)實(shí)踐工作者長(zhǎng)期處于教學(xué)第一線，由于日常教學(xué)及管理任務(wù)繁重，很少有教師自愿針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題去查閱相關(guān)教學(xué)理論的書(shū)籍或資料。但是近年來(lái)，隨著國(guó)家、地區(qū)及教育學(xué)者倡導(dǎo)帶動(dòng)的教育實(shí)踐改革的發(fā)展，許多中小學(xué)教師愿意通過(guò)自學(xué)、培訓(xùn)、進(jìn)修、考研等方式提高自己的理論素養(yǎng)和專業(yè)水平，以期解決教育教學(xué)中遇到的問(wèn)題?！爸R(shí)分享”的觀點(diǎn)認(rèn)為：知識(shí)分享有別于知識(shí)的轉(zhuǎn)移和知識(shí)的擴(kuò)散。知識(shí)的轉(zhuǎn)移和知識(shí)的擴(kuò)散是指知識(shí)從一個(gè)地方運(yùn)動(dòng)到另一個(gè)地方或從一個(gè)使用者運(yùn)動(dòng)到另一個(gè)使用者，兩者側(cè)重的都是知識(shí)的單向流動(dòng)。而知識(shí)分享強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)在合作中的雙向流動(dòng)。知識(shí)的分享包括知識(shí)的傳遞、吸收和應(yīng)用。僅僅是獲得知識(shí)，不能成為分享。成功的知識(shí)分享應(yīng)該是通過(guò)改變知識(shí)獲得者的行為方式和心智模式[3]。中小學(xué)教師通過(guò)各種方式來(lái)到大學(xué)課堂中，教學(xué)理論工作者以自己在實(shí)踐中形成的研究成果與來(lái)自教學(xué)一線的教師進(jìn)行交流，但這種理論成果的交流不是單一向度的從教學(xué)認(rèn)識(shí)主體向?qū)嵺`主體的傳授、接納，而是教學(xué)理論工作者以先進(jìn)的理念、思想方法為教師開(kāi)展教育教學(xué)研究提供專業(yè)的支持和幫助，使教師自己對(duì)教學(xué)中的行為以及產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行分析與反思，在教學(xué)反思的基礎(chǔ)之上，教師可與理論工作者、志同道合的同事之間展開(kāi)同伴互助的合作教學(xué)研究活動(dòng)。在這個(gè)知識(shí)分享的過(guò)程中，教學(xué)實(shí)踐工作者在大學(xué)課堂中不僅接受了理論工作者的專業(yè)引領(lǐng)提高了自身理論素養(yǎng)，還將觀念的轉(zhuǎn)變落在了教學(xué)反思上，借助同伴的幫助共同解決教學(xué)中遇到的問(wèn)題，真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的共享。

教學(xué)實(shí)踐工作者返回中小學(xué)課堂。為了提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效益，教師重返中小學(xué)課堂，在專業(yè)理論工作者的幫助下成為課堂研究的主體?！敖處熥鳛檠芯空邚氖抡n堂的研究，就是將教師的教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)研究活動(dòng)有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)”[12]，作為研究者的教師可以通過(guò)三個(gè)途徑實(shí)現(xiàn)這一目的。（1）通過(guò)“主位”的研究方法來(lái)研究自己的教學(xué)活動(dòng)，課堂是教師進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的主要陣地，教師通過(guò)備課、上課和反思三個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)研究課堂教學(xué)，備課就是對(duì)一節(jié)課的整體的構(gòu)思，是對(duì)怎樣上好一節(jié)課的預(yù)設(shè)，在備課基礎(chǔ)之上，教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，課后教師通過(guò)對(duì)備課、上課過(guò)程的反思來(lái)分析這些問(wèn)題產(chǎn)生的原因，從而達(dá)到改進(jìn)教學(xué)的目的。教師在自己的課堂內(nèi)進(jìn)行教學(xué)研究具有得天獨(dú)厚的有利條件，不僅熟悉教學(xué)內(nèi)容，還對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、興趣特長(zhǎng)等情況有所了解。但由于教師長(zhǎng)時(shí)間處在同樣的課堂中，缺乏專業(yè)的敏感性，對(duì)課堂中發(fā)生的事件見(jiàn)怪不怪，加之教師無(wú)法完全把握課堂中瞬息萬(wàn)變的情況，所以教師還需要其他途徑來(lái)提升課堂研究能力；（2）教師在其他同事的課堂中進(jìn)行“客位”的教學(xué)研究。作為研究者的教師在進(jìn)入其他教師課堂聽(tīng)課時(shí)，必須進(jìn)行前期的準(zhǔn)備工作，即如何去聽(tīng)課的準(zhǔn)備—備研，接受了一定的教學(xué)研究理論與方法訓(xùn)練的教師，通過(guò)梳理相關(guān)文獻(xiàn)找到研究問(wèn)題，根據(jù)教學(xué)目的、內(nèi)容，與研究對(duì)象的接觸，最終設(shè)定研究計(jì)劃。教師帶著問(wèn)題進(jìn)入其他教師的課堂聽(tīng)課、觀課，收集第一手研究資料，課堂研究獲取第一手研究資料的方法通常是課堂志”[11]，這與教學(xué)理論工作者到中小學(xué)課堂獲取第一手資料的方式一致。在備研、聽(tīng)課與觀課的基礎(chǔ)上，教師以評(píng)課為手段、以課為例來(lái)進(jìn)行教學(xué)研究；（3）教師與專業(yè)研究者共同合作開(kāi)展的“行動(dòng)研究”。教學(xué)行動(dòng)研究旨在通過(guò)對(duì)實(shí)踐情景的理解來(lái)提高行動(dòng)的質(zhì)量，教師在教學(xué)理論工作者的幫助下，可以讓專業(yè)人員進(jìn)入自己的課堂，也可以是教師作為研究者和專業(yè)人員一起進(jìn)入其他教師的課堂進(jìn)行課堂研究。教師的備課與作為研究者的教師、理論工作者聽(tīng)課前期的備研相對(duì)應(yīng)，作為研究者的教師和理論工作者在聽(tīng)課觀課的過(guò)程中針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，分別與教師備研階段的研究計(jì)劃、評(píng)課階段的疑問(wèn)相對(duì)比，課后教師在進(jìn)行教學(xué)反思的基礎(chǔ)上說(shuō)課，作為研究者的教師和專業(yè)人員在評(píng)課的階段與教師共同討論。

3.3相遇之后

相遇課堂之后，雙方主體對(duì)相遇結(jié)果滿意與否，還要看“相遇課堂”是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者雙贏的局面，即相遇課堂能夠解決教學(xué)理論工作者、教學(xué)實(shí)踐工作者的遇到的問(wèn)題。

4相遇課堂能解決哪些問(wèn)題

從教學(xué)主體論的角度來(lái)看，“相遇課堂”能解決的問(wèn)題主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是實(shí)現(xiàn)教學(xué)研究范式轉(zhuǎn)變，發(fā)展教學(xué)理論；二是促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐工作者的專業(yè)發(fā)展、提升教學(xué)質(zhì)量。

4.1實(shí)現(xiàn)教學(xué)研究范式轉(zhuǎn)變，發(fā)展教學(xué)理論

不少研究表明，理論工作者在深入中小學(xué)課堂時(shí)常常出現(xiàn)研究動(dòng)機(jī)、內(nèi)容、能力遭到教學(xué)實(shí)踐工作者質(zhì)疑的尷尬狀況，有些高校教學(xué)論工作者去學(xué)校就是為了“掠奪鮮活的教育教學(xué)案例，為學(xué)術(shù)論文的發(fā)表和科研項(xiàng)目的完成積累資料”、“他們（教學(xué)理論工作者）研究和關(guān)注的問(wèn)題幾乎與教學(xué)沒(méi)有多大關(guān)系”、“一提到具體問(wèn)題，他們不是隨便搪塞過(guò)去，就是說(shuō)這是體制問(wèn)題，不只是你們學(xué)校存在這種問(wèn)題，到處都一樣”[14]?！跋嘤稣n堂”促成了教學(xué)研究范式從傳統(tǒng)教學(xué)論，向課堂教學(xué)論的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)論是“研究教學(xué)理論的理論而非研究教學(xué)的理論”[15]，教學(xué)理論工作者在大學(xué)等研究性機(jī)構(gòu)中，在“文本”中對(duì)教學(xué)理論的再研究，注重理論的思辨性。雖然不能否認(rèn)這種研究范式的重要性，但如果此種情況長(zhǎng)此以往地發(fā)展下去，甚至成為教學(xué)研究的唯一范式，就會(huì)使教學(xué)研究失去了原本賴以生存發(fā)展的活力源泉—教學(xué)現(xiàn)象，成為“只有數(shù)量的繁榮，少有質(zhì)量的提升”的“學(xué)術(shù)泡沫”。為了重新“煥發(fā)課堂的生命活力”，課堂教學(xué)研究以現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中的教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律為研究對(duì)象，深入到研究對(duì)象發(fā)生的真實(shí)場(chǎng)域—中小學(xué)課堂中，回歸“教學(xué)本身”，面向教學(xué)生活中活生生的教學(xué)現(xiàn)象，對(duì)課堂和教學(xué)中發(fā)生問(wèn)題進(jìn)行研究。

“作為研究者，他們?cè)谝欢ǖ睦碚撗芯繖C(jī)構(gòu)中成長(zhǎng)，還要深入到研究對(duì)象中運(yùn)用自己所學(xué)的理論與方法，然后再回到自己的專業(yè)研究機(jī)構(gòu)中來(lái)進(jìn)行理論的提升、發(fā)展理論”[10]，教學(xué)理論工作者正是借助研究范式的轉(zhuǎn)變，運(yùn)用自己在大學(xué)中所學(xué)的理論與方法，到中小學(xué)課堂中去，調(diào)整研究動(dòng)機(jī)、了解中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的棘手教學(xué)問(wèn)題，對(duì)發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行觀察、描述、分析、解釋，然后回到大學(xué)課堂中，深入分析來(lái)獲得有關(guān)教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)和結(jié)論，最后將這些認(rèn)識(shí)與結(jié)論反饋給教師以解決他們真正所關(guān)心的教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題。如此以來(lái)，這樣的研究過(guò)程不斷更新甚至顛覆教學(xué)理論工作者以往對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，教學(xué)理論也在這不斷的重構(gòu)中得到發(fā)展，解決了本土化教學(xué)理論的原創(chuàng)性問(wèn)題。

4.2促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐工作者專業(yè)發(fā)展，提升教學(xué)質(zhì)量

相對(duì)于教學(xué)理論工作者創(chuàng)新相關(guān)理論而言，教學(xué)實(shí)踐工作者的任務(wù)是立足于自己在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。面對(duì)如此重大的任務(wù)，只憑借經(jīng)驗(yàn)積累和模仿他人是無(wú)法完成的，現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中層出不窮的問(wèn)題就是這一問(wèn)題的最好印證。有研究表明：“教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)包括本體性、條件性和實(shí)踐性知識(shí)三個(gè)方面，本體性知識(shí)是指特定的學(xué)科知識(shí)，而條件性知識(shí)指的是教育理論知識(shí)”[16]，這兩方面的知識(shí)通過(guò)師范教育培養(yǎng)和取得“教師資格證”就可以獲得，可該種知識(shí)能否轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐工作者默會(huì)的教學(xué)能力還尚存爭(zhēng)議，但現(xiàn)實(shí)情況中對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的輕視卻十分嚴(yán)重。在“唯分?jǐn)?shù)論”、“升學(xué)率第一”等應(yīng)試教育觀的影響下，許多教師把學(xué)生當(dāng)做接受存儲(chǔ)知識(shí)的“銀行”，自己只是源源不斷地將知識(shí)“存入”銀行，等考試結(jié)束后學(xué)生又將這些知識(shí)還給了儲(chǔ)戶—教師，在這種循環(huán)中，學(xué)生漸漸失去了學(xué)習(xí)的興趣動(dòng)力，教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。因此，教學(xué)實(shí)踐工作者專業(yè)發(fā)展的核心是教師的實(shí)踐知識(shí)，促進(jìn)教師實(shí)踐知識(shí)的發(fā)展才能從根本上解決“教育工作是專門的職業(yè)”問(wèn)題。

相遇課堂為教師發(fā)展實(shí)踐知識(shí)提供了條件和機(jī)會(huì)，教學(xué)理論工作者帶來(lái)了一般的教學(xué)理論知識(shí)，教學(xué)實(shí)踐工作者在師范教育階段和教學(xué)實(shí)踐階段積累了豐富的學(xué)科本體性知識(shí)，教學(xué)實(shí)踐工作者將以上兩種知識(shí)結(jié)合起來(lái)“形成自己的‘使用理論，這種‘使用理論能使教師對(duì)教育教學(xué)情景中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行‘重新框定找到解決問(wèn)題的策略”[11]。教學(xué)實(shí)踐工作者并不是簡(jiǎn)單的套用現(xiàn)成理論，而是將外顯性的知識(shí)內(nèi)化為內(nèi)隱知識(shí)，再將這種內(nèi)隱知識(shí)通過(guò)反思外化為可以處理現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的外顯知識(shí)，最終形成使用理論或個(gè)人理論，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展，提升教學(xué)質(zhì)量與效益。

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Meeting in classroom：new thinking of theory and teaching practice

SHI Jing

（College of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu730070，China）

AbstractThe main body of teaching theory and practice fulfill their responsibility is one way to address the issue of coordination between teaching theory and teaching practice.Teaching theory and the practice main body by four ways to do their own research work：teaching theoreticians to the middle and primary school classroom make research of the chronicles of class，then，teaching theoreticians back to the university classroom to construct theories，teaching practical workers entering university for professional led and going back to the middle and primary school to carry out the action research.The value of teaching theoreticians and teaching practical workers meet in the classroom is to develop the teaching theory and improve the teaching quality.

Key wordsteaching theory；teaching practice；teaching theoreticians；teaching practical workers；classroom