論教師作為傾聽者角色的缺失及回歸

孫曉光

論教師作為傾聽者角色的缺失及回歸

孫曉光

傾聽者是教師角色的應(yīng)有之義，是基于教育本身需求的教師角色定位和期待。但在實際教學(xué)中，教師作為傾聽者的角色缺失嚴(yán)重，表現(xiàn)為傾聽時間不足、傾聽的倫理性忽視以及傾聽的發(fā)展性缺失。教師傾聽角色的缺失存在一些弊端，如易造成課堂對話失真、學(xué)生失語、師生關(guān)系失衡。實現(xiàn)教師傾聽者角色的回歸需要確立教師角色定位的新視角、重建學(xué)校傾聽文化、在實踐中生成傾聽智慧。

傾聽者教師角色角色回歸

教師角色總是伴隨著時代變化和教育教學(xué)改革而不斷獲得新的內(nèi)涵和意義。從傳統(tǒng)的“傳道者”到當(dāng)下“促進(jìn)者”、“課程開發(fā)者”、“研究者”，教師角色呈現(xiàn)出多面性與豐富性。然而，教師作為傾聽者的角色卻一直被忽視。早在20世紀(jì)70年代，Trubowitz就指出：“教師是傾聽著的教師，然而，幾乎沒有人對教師如何成為真正的傾聽者予以更多的關(guān)注和重視。”傾聽關(guān)涉理解，而理解是一切教學(xué)的有效前提。在傾聽教育學(xué)理念的呼吁下，教師作為傾聽者角色的回歸是教育教學(xué)發(fā)展的必然趨勢和內(nèi)在要求。

一、教師作為傾聽者角色缺失的表現(xiàn)

（一）教學(xué)效率驅(qū)使下的課堂傾聽時間不足

課堂上大量時間被用于教師講授、學(xué)生聽講，而留給學(xué)生言說、教師傾聽的時間是少之又少。弗蘭德斯曾在大量課堂觀察研究基礎(chǔ)上提出“三分之二律”，“即課堂時間的三分之二用于講話，講話時間的三分之二是教師講話，教師講話時間的三分之二是向?qū)W生講話而不是與學(xué)生對話?！睆慕虒W(xué)效率和課堂管理的角度考慮，教師傾向于“讓學(xué)生聽我的”而不是“聽學(xué)生的”。秉持著言說時間與教學(xué)效率高度相關(guān)的錯誤觀念，教師們總是在課堂上爭分奪秒的言說，盡可能地把最多的知識在最短的時間里“倒入”學(xué)生的腦袋里。在教學(xué)效率的驅(qū)使下，學(xué)生的言說被看成是課堂時間的浪費、課堂秩序的威脅。課堂傾聽時間不足的另一種表現(xiàn)是教師傾聽缺乏耐心、缺乏等待。教育家巴勞夫曾經(jīng)嚴(yán)肅地強調(diào)：‘“鎮(zhèn)靜意味著“給自己留下時間”，給教育“留下時間”，讓每件事情得到“一段適當(dāng)?shù)臅r間”?！欢?，教師卻很少給予傾聽“一段適當(dāng)?shù)臅r間”，常常因為顧及教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)進(jìn)度而放棄等待，放棄傾聽。教學(xué)效率主義使得“傾聽”這種價值內(nèi)隱的交往方式被置于高閣。

（二）工具主義掩蓋下的課堂傾聽倫理性忽視

課堂上教師的“聽”常常是作為獲取教學(xué)效果反饋信息的手段，其目的在于為教學(xué)提供學(xué)情依據(jù)。課堂傾聽行為的發(fā)起大多基于教師“教的需要”，而非學(xué)生“學(xué)的需要”。在這樣的動機下，教師傾聽難免被局限于對言語信息的接受和理解，而造成對大量非言語信息以及言語信息深層含義的忽視。Bentley認(rèn)為傾聽至少要關(guān)注兩個維度：‘信息/內(nèi)容取向”的傾聽和“關(guān)系取向”的傾聽?！畔?nèi)容取向的傾聽注重對言語信息的準(zhǔn)確接收和精確理解，信息交換是主要目的。這樣的傾聽使得言者的神態(tài)、情感、態(tài)度被剝離，完成了“聽”的功能，卻忽視了“傾心而聽的倫理性?，F(xiàn)實教學(xué)中的傾聽大多屬于這一類。關(guān)系取向的傾聽強調(diào)對傾聽者與言說者之間關(guān)系的關(guān)注，在對言語信息的精確接收和理解的過程中，對于言說者的情緒態(tài)度、神態(tài)動作、情感訴求也給予積極的關(guān)注和回應(yīng)。真正的傾聽必是存在于“我—你”的關(guān)系中，言者的工具性被弱化，傾聽的焦點在人本身及人之關(guān)系。

（三）現(xiàn)時價值取向下的課堂傾聽發(fā)展性缺失

傾聽的發(fā)展性價值在于促使聽者和言者的自我理解，自我調(diào)適和自我發(fā)展?！爱?dāng)我傾聽自己，聽我的話、我的語聲時，我也能傾聽他人，我在我之內(nèi)傾聽他人。反過來，當(dāng)我傾聽他人時，我也能傾聽自己，我在我的世界的他人之中，并通過他們傾聽自己。我們彼此共鳴應(yīng)和?！焙玫膬A聽不僅能夠使言者和聽者獲得新的體驗和領(lǐng)悟，而且能夠使他們在這一過程中自我敞開、自我剖析和自我審視。教師傾聽不應(yīng)該停留在追求其現(xiàn)時價值，而要把傾聽向深層推進(jìn)，在追尋理解的過程中，生成雙方的自我理解、促進(jìn)雙方的自我認(rèn)識，形成雙方的自我發(fā)展能力。蘇格拉底把“認(rèn)識你自己”作為人生的根本問題。教育的最終目的就是開啟人的理性，增進(jìn)人的自我認(rèn)識，發(fā)展人自我教育的能力，而傾聽無疑是能夠讓學(xué)生悄無聲息地展開自己、釋放內(nèi)心的絕佳途徑。

二、教師作為傾聽者角色缺失的弊端

教師傾聽者角色的缺失雖然沒有對當(dāng)下的教學(xué)實踐形成實質(zhì)性的阻力，但是卻埋下了諸多“隱患”。具體表現(xiàn)如下：

（一）對話失真對話是師生課堂交往的主要形式，也是一種重要的教學(xué)方式。然而，教師傾聽角色的缺失使得課堂對話失真，套話、空話、假話充斥課堂。學(xué)生的“說”是為了取悅教師的耳朵，教師的“聽”是自我中心、自我擴張意志的彰顯。說者不由心、聽者不在意的“偽對話”使得師生相互敷衍、彼此應(yīng)付，表面和諧融洽，實質(zhì)疏遠(yuǎn)背離。“對話教學(xué)中師生雙方是一種平等的交往關(guān)系，任何一方的聲音都不能主宰對話，對話絕不是一方向另一方的“真理”獨白，對話是雙方合作創(chuàng)造真理的行為，真正的對話是一種相互傾聽、相互開放、相互融合、相互理解的過程?！比狈A聽的對話是裝扮成對話的獨白，教師要么是做出一副傾聽的樣子，實際上卻左耳進(jìn)，右耳出；要么以自我為標(biāo)準(zhǔn)選擇性的聽。

（二）學(xué)生失語教師作為傾聽者角色的缺失造成學(xué)生失語，具體表現(xiàn)為缺乏言說的欲望和不具備言說的能力。O.F.博爾諾夫認(rèn)為，“言者把自己的想法亮給談話伙伴，但他從伙伴那里并不能知道對方會如何對待自己所說的話。說話總是要求有自由參與的勇氣和放棄理所當(dāng)然的自信，為此始終要求在極大程度上克服自我?！?。言說行為本身具有潛在的“危險性”，缺乏傾聽的課堂里，教師作為評判學(xué)生言語的裁判，而不是言說的關(guān)懷者、呵護(hù)者。課堂里的言說行為冒險性更強，學(xué)生的言論既有可能獲得老師的贊揚也有可能招致批評或者直接被忽視，這潛在地抑制了學(xué)生的言說欲望。缺乏傾聽的課堂使得學(xué)生言說的能力缺乏，主要表現(xiàn)為言語內(nèi)容貧乏和言語思維僵化。言說是一個人表達(dá)自我、認(rèn)識自我的重要途徑，是人的基本存在方式之一和生存本質(zhì)的重要顯現(xiàn)。而教師傾聽的缺乏卻阻斷了兒童自我表達(dá)、自我彰顯的渠道。有真誠的傾聽，才有由衷的言說；有傾心的聽者，才有卓越的言者。

（三）師生關(guān)系失衡

教師作為傾聽者角色的缺失造成師生關(guān)系嚴(yán)重失衡。這種失衡首先表現(xiàn)為在教與學(xué)的關(guān)系上，學(xué)生對教師的過度依賴。在教師傾聽嚴(yán)重缺失的課堂上，學(xué)生習(xí)慣了用“聽”的方式學(xué)習(xí)，教師的言語是知識輸入的主要渠道。學(xué)生在潛意識里把教師默認(rèn)為主要知識源，教師的言語是獲取知識的唯一方式。教師一旦停止言說，學(xué)生便會茫然不知所措。教師的言語還充斥在學(xué)生的學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)監(jiān)督、學(xué)習(xí)評價的始末，學(xué)生只能是依附于教師的學(xué)習(xí)者。課堂里一旦聽不到教師的言說，學(xué)生便會惶恐不安。言說遮蔽傾聽，使師生在教學(xué)中處于依附與被依附、控制與被控制的關(guān)系，學(xué)生沒有機會去建構(gòu)自己的教育，學(xué)習(xí)上過度依賴?yán)蠋煹闹v授，嚴(yán)重缺乏自主性。教師傾聽的缺失還易造成師生人際關(guān)系緊張。學(xué)生成了“雙面人”，在教師面前將真實的自我隱藏起來。教師作為學(xué)生成長過程中的領(lǐng)路人和指導(dǎo)者，卻總是依據(jù)虛幻的表象在“開處方”，這于當(dāng)下的教育無疑是極其危險的。

三、教師作為傾聽者角色的回歸

（一）踐行傾聽教育學(xué)理念，確立教師角色的新定位

在傾聽教育學(xué)理念的召喚下，我們應(yīng)從“傾聽”的視角生成新的教師角色期待。一般而言，我們習(xí)慣從“被傾聽”、“被理解”的角度要求教師、評價教師，從一個“輸出者”的角度給予教師角色定位。知識輸出能力，如專業(yè)知識儲備、語言表達(dá)能力、板書設(shè)計技巧，成為衡量一個老師專業(yè)能力的主要標(biāo)準(zhǔn)。一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)也總是被聚焦于學(xué)生是否聽懂了、理解透徹了。在新的教育理念下，教師如果只囿于“輸出者”的角色，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了教育教學(xué)本身的需求和學(xué)生發(fā)展的需要，教師傾聽理解學(xué)生的能力、接納包容學(xué)生的能力、與學(xué)生共情交融的能力需要與“知識輸出能力”取得新的平衡。外界的角色定位和角色期待是教師意識、行為轉(zhuǎn)變的重要助推力。社會應(yīng)該從傾聽他人、理解學(xué)生的角度給予教師以新的角色定位和角色期待，促使教師自身對傾聽者角色產(chǎn)生認(rèn)同。

（二）投身傾聽實踐，生成傾聽智慧

端正態(tài)度。日本學(xué)者佐藤學(xué)提出：“形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽取每個學(xué)生發(fā)言的態(tài)度?！苯處熌芊e極主動地去思考、體會、揣摩學(xué)生的言說，敞開胸懷，悅納言者。對學(xué)生的言語持有呵護(hù)、關(guān)懷的態(tài)度，始終有所期待和欣賞。保持敏感。由于言語的轉(zhuǎn)瞬即逝性以及傾聽內(nèi)容的廣泛性，教師需要時刻保持高度的敏感性我們常說察言觀色，通過觀察言說者的表情、神態(tài)、動作來洞悉言語背后的深層含義，感知他們的情感、態(tài)度、情緒，從而能夠更好地理解言者。持續(xù)反思。教師的反思貫穿于傾聽活動的始終，是教師對自身傾聽?wèi)B(tài)度、傾聽行為、傾聽技巧的監(jiān)控和調(diào)整過程。傾聽活動的動態(tài)性、雙向性、生成性決定了傾聽者反思能力的重要性。教師需要反思自己是否做到換位思考。

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（作者單位：華中師范大學(xué)教育學(xué)院）