外語教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)與專業(yè)發(fā)展

胡勝高 譚文芬

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外語教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)與專業(yè)發(fā)展

胡勝高 譚文芬

（重慶三峽學(xué)院外國語學(xué)院，重慶萬州 404020）

“學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）概念由舒爾曼率先提出，并得到不斷深化和完善。教師的學(xué)科教學(xué)知識是教師的學(xué)科知識、教育理論知識、實踐知識和教學(xué)策略知識等知識的整合和有機“融合”，最具可教性。學(xué)科教學(xué)知識的形成與發(fā)展是一個動態(tài)過程，是教師在教學(xué)實踐中并與教學(xué)情景互動自主建構(gòu)，對教師專業(yè)發(fā)展起著不可替代的作用。要建構(gòu)和完善學(xué)科教學(xué)知識，外語教師必須轉(zhuǎn)變教育觀念，加強教育理論學(xué)習(xí)，創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體，采取有效措施，最終實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。從學(xué)科教學(xué)知識的角度探討教師的專業(yè)發(fā)展具有十分重要的現(xiàn)實意義。

學(xué)科教學(xué)知識；知識建構(gòu)；專業(yè)發(fā)展；教師教育

一、引 言

隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，相關(guān)研究成果逐步滲透到教師教育研究領(lǐng)域，教師認(rèn)知過程和認(rèn)知活動已成為教師教育研究的一個重點。研究表明，教師認(rèn)知活動是以教師知識為基礎(chǔ)的。于是，一些學(xué)者從認(rèn)知的角度開始關(guān)注教師知識，而教師的學(xué)科教學(xué)知識又是教師知識和教師專業(yè)發(fā)展研究最核心的問題。

“學(xué)科教學(xué)知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）概念由美國著名學(xué)者舒爾曼（Shulman）率先提出，對教師教育研究具有開拓意義。舒爾曼在教師教育研究中發(fā)現(xiàn)，美國部分州在教師資格認(rèn)證制度和教師培養(yǎng)機制等方面存在一些缺陷，他稱之為“缺失的范式”（Missing Paradigm）。在“缺失的范式”中，教育界把學(xué)科知識和教學(xué)知識看成兩種不同的知識，被看成彼此毫無相關(guān)、相互割裂的知識體系。根據(jù)舒爾曼的研究，學(xué)科教學(xué)知識是由學(xué)科知識衍生而來，是一種最具可教性的學(xué)科知識。因此，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)采取有效策略，使自己的學(xué)科知識不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生能理解和接受的教學(xué)知識，使其最具可教性，以適應(yīng)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，從而有效地開展教學(xué)活動[1]4-6。實踐證明，學(xué)科教學(xué)知識是教師必須具備的一種特有知識，與教師的專業(yè)發(fā)展密不可分。因此，從學(xué)科教學(xué)知識的角度探討教師專業(yè)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

二、學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵與拓展

1987年，舒爾曼對“學(xué)科教學(xué)知識”概念做了進(jìn)一步分析和闡釋。他指出，學(xué)科教學(xué)知識不是學(xué)科知識和教學(xué)知識的簡單相加或“混合”，而是這兩種知識的有機“融合”。在教學(xué)實踐中，針對特定的教學(xué)主題和內(nèi)容，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好和能力重新組織和調(diào)整學(xué)科知識，并以教學(xué)的形式呈現(xiàn)給學(xué)生[2]1-22。

格羅斯曼（Crossman)對舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵進(jìn)行了拓展。格羅斯曼指出，學(xué)科教學(xué)知識是教師針對教學(xué)目的而采取的一種駕馭性觀念和教學(xué)策略，是教師對課程和教材、特定主題教學(xué)方法與表征的特有知識，也是學(xué)生對某一教學(xué)主題理解的知識[3]7-9。格羅斯曼從靜態(tài)視角對學(xué)科教學(xué)知識的研究進(jìn)一步完善了學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵。

蓋斯紐森（Gess-Newsome）綜合了一些專家學(xué)者的研究成果，將學(xué)科教學(xué)知識分為轉(zhuǎn)化模式（Transformative PCK Models）和整合模式（Integrative PCK Models）。學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科知識、教學(xué)知識和情境知識形成的不易分解的化合物而非混合物，是由教師知識各成分結(jié)合起來生成的、獨立存在的一種新知識，重在融合而非簡單相加，這一觀點進(jìn)一步深化了對學(xué)科教學(xué)知識的認(rèn)識和理解。學(xué)科教學(xué)知識轉(zhuǎn)化模式強調(diào)：教師對學(xué)科知識的理解和重組應(yīng)結(jié)合學(xué)科定位，并把重組的學(xué)科知識運用到教學(xué)實踐之中，從而使學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于接受的新知識。整合模式則認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識是通過對學(xué)科知識、教學(xué)知識和情境知識的有機整合而形成的一種新知識，而學(xué)科知識是學(xué)科教學(xué)知識的重要構(gòu)件，并非獨立存在。簡言之，學(xué)科教學(xué)知識是多種相關(guān)知識的有機整合，并在真實的教學(xué)情景中合理使用以提高教學(xué)效率。學(xué)科知識和一般教學(xué)知識都不能單獨支撐具體的教學(xué)，必須對這類知識進(jìn)行整合，且整合是有效教學(xué)的關(guān)鍵之所在。在學(xué)科教學(xué)知識整合過程中，教師的學(xué)科知識、教學(xué)知識與學(xué)科教學(xué)知識三者彼此融合，認(rèn)知個體與外在情境不斷交互，這必然會產(chǎn)生新的教師知識，能有效促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識的整體提升。

歸根結(jié)底，學(xué)科教學(xué)知識是教師的學(xué)科知識、教育理論和實踐知識、教學(xué)策略等元素的整合，以學(xué)科特性、教育規(guī)律、學(xué)生需求為基礎(chǔ)，對學(xué)科知識、教學(xué)技能、實踐認(rèn)知等進(jìn)行篩選、加工、重組，從而形成自己的學(xué)科教學(xué)知識，并通過教育實踐得以驗證和發(fā)展[4]202-203[5]206-207。根據(jù)科克倫（Cochran）等學(xué)者提出的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（Pedagogical Content Knowing）理論，外語教師的學(xué)科教學(xué)知識由教師的學(xué)科知識、有關(guān)學(xué)生的知識、教學(xué)情景知識及外語教學(xué)知識等組成?？瓶藗惖热藦膭討B(tài)的角度對教師的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行研究，開辟了教師學(xué)科教學(xué)知識研究的新途徑[6]266-268。

三、學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)與發(fā)展

（一）學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)

20世紀(jì)90年代開始，由于受建構(gòu)主義思潮的影響，對學(xué)科教學(xué)知識的研究已從靜態(tài)描述轉(zhuǎn)向動態(tài)視角，并對這一概念進(jìn)行修補和完善。1993年，科克倫(Cochran)等在美國《教師教育》雜志第4期共同發(fā)表題為“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知：教學(xué)準(zhǔn)備的綜合模式”（Pedagogical Content Knowing: An Integrative Model for Teaching Preparation）學(xué)術(shù)論文，詳細(xì)闡述了學(xué)科教學(xué)認(rèn)知這一概念的基本內(nèi)涵，提出了教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)的模式，開始從動態(tài)的視角對教師學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行研究，并對舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識的概念進(jìn)行了修正，提出了“知識”（knowledge）是靜態(tài)的，“認(rèn)知”（knowing）是動態(tài)的學(xué)術(shù)觀點，在學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

科克倫等學(xué)者認(rèn)為學(xué)科教學(xué)認(rèn)知是教師對“學(xué)科內(nèi)容知識、有關(guān)教學(xué)方法知識、針對學(xué)生知識以及學(xué)習(xí)情景知識”等知識的整體理解，而教師的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知正是這四種知識的交匯，交匯面越大，教師的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知水平越高。他們尤其強調(diào)關(guān)于“學(xué)生的知識”和“學(xué)習(xí)情景知識”的特殊地位，這兩種知識在教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)中起作十分重要的作用，這正是舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識概念所缺失的內(nèi)涵，同樣體現(xiàn)了科克倫的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知與舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識的不同之處。

建構(gòu)主義的認(rèn)識論堅持認(rèn)知個體在學(xué)習(xí)過程中對知識的自主建構(gòu)作用。一個人的知識不是直接通過傳授或移植的方式獲取的，而是認(rèn)知個體與一定的學(xué)習(xí)環(huán)境、社會文化背景等外在因素相互作用，并利用必要的學(xué)習(xí)資源，采取有效措施，經(jīng)內(nèi)在加工、重組、提煉等過程，通過積極建構(gòu)而實現(xiàn)的。那么，教師的學(xué)科教學(xué)知識同樣不是通過直接傳授的方式習(xí)得的，也不是教師可以用一種便捷的方式獲取的，而是教師在真實的教學(xué)情景中并與教學(xué)情景互動自主建構(gòu)的。由此可見，學(xué)科教學(xué)知識的形成與發(fā)展是一個動態(tài)的過程，具有生成性、建構(gòu)性、個體性、情境性等特征。

（二）學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展

學(xué)科教學(xué)知識在不斷建構(gòu)的過程得以完善與發(fā)展。教師的學(xué)科教學(xué)知識是作為認(rèn)知個體的教師在所任學(xué)科、所教學(xué)生、所處教學(xué)情景中將多種知識進(jìn)行綜合與創(chuàng)新的探究過程[7]56-58。與學(xué)科教學(xué)知識(PCK)相比，學(xué)科教學(xué)認(rèn)知(PCKg)更強調(diào)教師對教學(xué)環(huán)境和學(xué)生的依賴，教師只有在充分熟悉教學(xué)環(huán)境和學(xué)生的前提下，才能有效開展教學(xué)活動。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知與學(xué)科教學(xué)知識本質(zhì)上基本一致，只不過學(xué)科教學(xué)認(rèn)知在更高層面上強調(diào)學(xué)科教學(xué)知識形成過程的動態(tài)性和建構(gòu)性。

針對學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)性，科克倫等學(xué)者研究指出，“綜合”與“整合”是學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的本質(zhì)特征，并提出了相應(yīng)的發(fā)展模型。教師的學(xué)科知識、教學(xué)知識、關(guān)于學(xué)生的知識和情景知識以學(xué)科教學(xué)知識為核心不斷發(fā)展，這四種知識交匯的地方代表知識成分之間不可分離的部分。知識交匯面則體現(xiàn)了教師學(xué)科教學(xué)知識的整合程度，知識交匯面越多，學(xué)科教學(xué)知識的整合程度越高，教師的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知越深入。通過對教師的學(xué)科知識、教學(xué)知識、關(guān)于學(xué)生知識、情景知識等知識的有機整合，不斷建構(gòu)教師的學(xué)科教學(xué)知識，學(xué)科教學(xué)知識體系得以完善[8]152-153。

四、外語教師專業(yè)發(fā)展

作為教師，我們既要掌握一定的學(xué)科知識和教學(xué)知識，更應(yīng)懂得教學(xué)的藝術(shù)。教師專業(yè)發(fā)展是教師教學(xué)技藝（teaching expertise）的形成和不斷提高的過程。

（一）教師專業(yè)發(fā)展范式

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、實質(zhì)、發(fā)展過程等方面的論述及觀點存在一定的差異，但對教師專業(yè)發(fā)展范式的研究大致相同，教師專業(yè)發(fā)展范式取向主要有兩種：“技術(shù)型”取向的教師專業(yè)發(fā)展和“反思型”取向的教師專業(yè)發(fā)展。這兩種不同的教師專業(yè)發(fā)展取向?qū)處煂W(xué)科教學(xué)知識提出了不同的要求。

“技術(shù)型”取向教師專業(yè)發(fā)展觀認(rèn)為，只要教師掌握足夠的知識就能進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)，在教學(xué)行為上不需要自主性和創(chuàng)造性，這類教師在很大程度上屬于工具型教師。由于工具型教師在教學(xué)行為上缺乏自主性和創(chuàng)造性，教師知識是理性抽象的產(chǎn)物，不是教師自主建構(gòu)和創(chuàng)造的，為此，教師專業(yè)發(fā)展意味著被動學(xué)習(xí)別人創(chuàng)造的知識，而非自主性和創(chuàng)造性可言，教師便成了知識的“消費者”，而不是知識的“創(chuàng)造者”。

而“反思型”取向的教師專業(yè)發(fā)展觀認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)通過各種形式的“反思”，使教師對自己的學(xué)科知識、教學(xué)知識、教學(xué)行為等有更深入的理解和認(rèn)識。我們應(yīng)在教學(xué)實踐中“反思”自己的教學(xué)行為，把教育理論知識轉(zhuǎn)化為一種教育理念，并升華為實踐智慧，創(chuàng)造性地解決具體的教育實踐問題，并通過實踐使教師專業(yè)發(fā)展不斷的完善?；诮?gòu)主義的認(rèn)識論，教師的學(xué)科教學(xué)知識是通過探究合作建構(gòu)的，是一個動態(tài)的過程。教師專業(yè)發(fā)展不僅要求教師學(xué)習(xí)別人創(chuàng)造的知識，而且要在實踐中創(chuàng)造新的知識，強調(diào)教師個體對教學(xué)實踐與知識構(gòu)建的主動性和創(chuàng)造性。

（二）教師專業(yè)發(fā)展途徑

根據(jù)建構(gòu)主義認(rèn)識論，教師專業(yè)發(fā)展就是要尋求如何建構(gòu)教師學(xué)科教學(xué)知識的有效途徑。教師專業(yè)發(fā)展的過程是教師學(xué)科教學(xué)知識不斷完善、學(xué)科教學(xué)知識水平不斷提高的動態(tài)過程。要完善外語教師的學(xué)科教學(xué)知識，使教師的專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)，必須探索教師專業(yè)發(fā)展的新途徑[9]72-73。

轉(zhuǎn)變教育觀念，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展新轉(zhuǎn)向[10]?；诮?gòu)主義理論，外語教師的學(xué)科教學(xué)知識教師在教學(xué)情景中自主建構(gòu)的。要實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，觀念是先導(dǎo)，為此，教師必須轉(zhuǎn)變教育觀念，轉(zhuǎn)換教師的角色。首先，教師必須是“反思者”。教師應(yīng)持批判的態(tài)度對自己的教學(xué)實踐進(jìn)行反思，從而使自己對專業(yè)活動和教學(xué)情況有更深入的認(rèn)識和理解。其次，教師應(yīng)成為“研究者”。教師是教育者、實踐者，還應(yīng)該是研究者。教師不僅要對學(xué)生傳授知識、啟發(fā)學(xué)生開發(fā)智力，教師還必須對自己的教學(xué)實踐、對學(xué)生以及自己進(jìn)行研究，而教師自己是最好的研究對象。最后，教師還應(yīng)該是“自我更新者”。教師要不斷更新教育理念，增強自主專業(yè)發(fā)展意識，自覺規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展，正確判斷和評價自己的專業(yè)發(fā)展前景。自我更新是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動因，只有通過自我更新，教師才能積極建構(gòu)自己的專業(yè)發(fā)展。

加強教育理論學(xué)習(xí)，并逐步轉(zhuǎn)化成教師的學(xué)科教學(xué)知識。教育學(xué)、心理學(xué)等教育理論知識是教師學(xué)科教學(xué)知識的重要組成部分，不可或缺。教育理論知識的學(xué)習(xí)有助于教師適時調(diào)整自己的教學(xué)方案和教學(xué)策略，提高教學(xué)效率。教育學(xué)和心理學(xué)等理論知識對外語教學(xué)有十分重要的作用，這些理論知識是外語教師知識結(jié)構(gòu)中不可或缺的組成部分。教師不應(yīng)該是知識的被動接受者或知識的“消費者”，而應(yīng)該是知識的建構(gòu)者、創(chuàng)造者，提倡教師用自主建構(gòu)的知識解決教學(xué)實際問題，將教育理論內(nèi)化為自己的教學(xué)知識和教學(xué)技能，逐步將學(xué)科知識和教育理論知識轉(zhuǎn)化成教師的學(xué)科教學(xué)知識，并靈活運用于教學(xué)實踐。

創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體(faculty learning communities)，助推教師專業(yè)發(fā)展。教師的學(xué)科教學(xué)知識還可以建立在教師學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)之上，通過教師合作的方式建構(gòu)而成[11]1-2。青年教師與資深教師、教研室成員組成學(xué)習(xí)共同體，通過學(xué)習(xí)共同體成員之間的合作、對話與互動等形式，能有效促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)。教師學(xué)習(xí)共同體是建立在教師的共同目標(biāo)和興趣基礎(chǔ)之上，并通過教師合作、對話，資源分享等形式，以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。美國從20世紀(jì)90年代開始研究教師學(xué)習(xí)共同體與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系，強調(diào)教師合作，消除教師的“孤獨感”。美國邁阿密大學(xué)教育促進(jìn)中心米爾頓?克斯針對高等教育的研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)習(xí)機會和教學(xué)工作常被忽略，只有通過構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體才能有效解決這些問題。因此，教師之間只有通過廣泛的合作，加強交流與互動，不斷完善學(xué)科教學(xué)知識，才能最終實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：李朝平）

Construction on FLT Pedagogical Content Knowledge and Teacher Professional Development

HU Shenggao TAN Wenfen

“PCK” (Pedagogical Content Knowledge) has been further studied and improved since Shulman first explained the notion of PCK. PCK is the integration and organic integration of subject matter knowledge, educational theory knowledge, practical knowledge, teaching strategy knowledge and so on, and it is most teachable. The formation and development of PCK is dynamic, and it is teachers’ self construction in teaching practice in interaction with environmental contexts. PCK is very essential to teacher professional development. Foreign language teachers have to change educational concept, strengthen the learning of educational theory, establish faculty learning communities, and take effective measures in order to construct and improve PCK, and thus to realize teacher professional development. It has very important practical significance to explore teacher professional development from the perspectives of PCK.

PCK; knowledge construction; professional development; teacher education

G420

A

1009-8135（2016）06-0106-04

2016-08-21

胡勝高（1964-），男，四川鄰水人，重慶三峽學(xué)院外國語學(xué)院教授，主要研究語言學(xué)與教師教育。

譚文芬（1964-），女，四川鄰水人，重慶三峽學(xué)院外國語學(xué)院副教授，主要研究英語教學(xué)與教師教育。