教師即課程

陳淑之

全課程理念下的多維拓展式閱讀教學(xué)更加注重學(xué)生的體驗，更加凸顯出學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)和習(xí)得。那么，教師的價值主要體現(xiàn)在哪里呢？全課程理念強調(diào)教師的一舉一動都要有課程意識，將與學(xué)生有關(guān)的每一件事都當(dāng)成課程來做。多維拓展式閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的積極探索和實施，更離不開教師強烈的課程自覺意識。唯其如此，教師才能真正地進入課程，成為課程的設(shè)計者、領(lǐng)悟者、操作者和共同的創(chuàng)生者，才能使預(yù)設(shè)的課程轉(zhuǎn)化為創(chuàng)生的課程，轉(zhuǎn)化為真正有益于學(xué)生成長的課程。

一、設(shè)計學(xué)生需要的課程

從形式上看，多維拓展式閱讀教學(xué)是從一篇經(jīng)典“基地”文本出發(fā)，向不同的維度拓展相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動。例如，“一花一世界”課程的生發(fā)和實施，是從林清玄的《百合花開》拓展開的。實質(zhì)上，為什么要以《百合花開》為基地文本，設(shè)計多維度的學(xué)習(xí)活動，教師首要考慮的是學(xué)生成長的需要。

這是為六年級學(xué)生設(shè)計的課程。課程理想就是要使學(xué)生從不同維度的拓展學(xué)習(xí)中得到“一花一世界”的生活啟示和哲學(xué)啟蒙，無論是語文的，還是科學(xué)、藝術(shù)的拓展，最終都因為深入的學(xué)習(xí)體驗，認(rèn)識到“每朵花都有屬于自己的世界，每朵花都擁有共同的世界，每朵花都在創(chuàng)造自己的世界且參與著世界的創(chuàng)造；而我們每個人如同每一朵花”。從哪些維度拓展，哪些內(nèi)容和活動進入課程的視野，教師要根據(jù)學(xué)生的年齡特征和學(xué)情基礎(chǔ)、興趣傾向等來認(rèn)真考量，精心選擇和安排，制訂課程計劃，設(shè)計課程方案，遴選課程實施中必需的資料?！耙换ㄒ皇澜纭闭n程的基地文本是《百合花開》，這是一篇借物喻人寫法的散文，也可以看作是一篇童話或寓言體的散文，塑造了頑強、奮發(fā)向上的百合花形象，給讀者帶來生活和人生的思考。文本作為獨立的生命體，是一個自足的整體，而一旦被閱讀，就會因為讀者閱歷、思維和情感的介入變得豐富起來，也同時會產(chǎn)生更豐富的閱讀期待和探索欲望。對于六年級學(xué)生而言，如何將這種進一步探求的欲望激發(fā)出來，并引領(lǐng)他們有邏輯地從不同維度構(gòu)建成長需要的閱讀生活，教師的課程設(shè)計價值就體現(xiàn)出來了。因此，我們在課程理想的指引下，有了這樣的課程設(shè)計：

◎養(yǎng)一盆自己喜愛的花，用心傾聽花語，記錄下與她朝夕相處的時光，與同學(xué)分享自己與花兒的故事。

◎用不同的方式呈現(xiàn)花兒的美麗，可以攝影，可以繪畫，可以折紙，可以……

◎閱讀繪本《花的四季》，從科學(xué)的角度了解自然界中的花。

◎從林清玄的《百合花開》出發(fā)，開啟一段多維拓展的閱讀之旅，品讀寫花的詩文，領(lǐng)悟借物喻人的表達(dá)方法，分享林清玄的作品和成長足跡。

◎共讀繪本《花婆婆》，分享對“一花一世界”的感悟。

◎?qū)⒆约旱膶W(xué)習(xí)成果展示出來，與更多的人一起分享學(xué)習(xí)的快樂。

二、主導(dǎo)課程的操作與反思

對于學(xué)生而言，課程的實施是一個不斷豐富體驗的過程；對于教師而言，課程的操作過程同時也是反思的過程，需要根據(jù)學(xué)生在體驗過程中的表現(xiàn)不斷對課程目標(biāo)、內(nèi)容和設(shè)計進行調(diào)整，使課程的價值最大化。

例如，三年級圍繞繪本故事《一片葉子落下來》展開的多維拓展式閱讀教學(xué)，一開始選擇了《秋天的落葉》作為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)性表達(dá)的文本，結(jié)果在操作過程中發(fā)現(xiàn)，這個文本并不合適，學(xué)生很難進行模仿和創(chuàng)造。發(fā)現(xiàn)這一問題后，我重新補充了結(jié)構(gòu)清晰的文本《秋天的雨》，理想的學(xué)習(xí)目標(biāo)很快變成了學(xué)生積極的表達(dá)體驗。

“一花一世界”課程的萌芽是在冬季，因為《百合花開》編排在六年級上冊教材當(dāng)中。但是課程的實施需要足夠豐富的實踐性的知識和生活背景，需要學(xué)生養(yǎng)花的切身經(jīng)歷和體驗，我們便將這一課程安排在了第二學(xué)期，也就是春天。為了讓課程很自然地融入學(xué)生生活當(dāng)中，我們并沒有告訴學(xué)生，四月份將一起學(xué)習(xí)的是“一花一世界”主題課程?！按禾炝?，讓我們每人養(yǎng)一盆屬于自己的花吧?！本瓦@樣，花兒陸陸續(xù)續(xù)地養(yǎng)起來了。第一次用心用情地養(yǎng)一盆屬于自己的花，可不能隨隨便便啊。做好兩件事吧，一是給自己的花兒制作一個標(biāo)簽，告訴別人自己花兒的名字、科屬、習(xí)性等等；二是為自己的花兒記一記成長日記，積累花兒的成長故事。兩件事之外，還建議學(xué)生可以選擇自己喜歡的方式表現(xiàn)花兒的美麗，例如為自己的花兒拍照、繪畫，學(xué)一學(xué)折紙花等。

在學(xué)生養(yǎng)花的過程中，會發(fā)生很多故事，教師需要關(guān)注這些故事，發(fā)現(xiàn)這些故事的意義和價值，以便在合適的時機安排有關(guān)的課程活動。例如，當(dāng)學(xué)生帶來一盆漂亮的花卻不知道花的名字、科屬，要記花的日記卻不知道花的各個部分名稱時，科學(xué)繪本《花的世界》就該走進課堂了；當(dāng)養(yǎng)花的故事足夠豐富曲折的時候，就該是寫一寫“我與我的花的故事”的時候了。

三、在對話中促成學(xué)習(xí)意義的生成

真正的課程是教師與學(xué)生共同創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，教師與學(xué)生互動的過程即一種創(chuàng)生的課程。在這個過程中，通過師生、生生之間不斷的對話生成意義，在這種意義上教師即創(chuàng)生的課程本身。下面是以《理想的風(fēng)箏》為基地文本展開的多維拓展式閱讀教學(xué)的一個課堂片段：

師：剛才我們學(xué)習(xí)交流了四篇文章，分別是蘇叔陽的《理想的風(fēng)箏》、朱成玉的《風(fēng)箏的心》、魯迅的《風(fēng)箏》、王安憶的《風(fēng)箏》。四篇文章，題目里都有風(fēng)箏，對比一下，你有怎樣的發(fā)現(xiàn)呢？

（學(xué)生思考，討論。）

生：它們題目里都有“風(fēng)箏”。

生：都是以風(fēng)箏為線索來寫的。

生：每篇文章中的風(fēng)箏都具有特殊的意義，比如說《理想的風(fēng)箏》中的風(fēng)箏就象征著理想。

師：另外幾篇呢？

生：朱成玉的《風(fēng)箏的心》中，風(fēng)箏象征的就是童年，是童年的自由和快樂；魯迅的《風(fēng)箏》中指的是兒童天性，也就是兒童是需要玩耍、需要游戲的。

生：王安憶的《風(fēng)箏》中風(fēng)箏象征著牽掛，父母對孩子的牽掛。

師：很棒，你們發(fā)現(xiàn)了相同點，尤其是發(fā)現(xiàn)了風(fēng)箏積極、美好的象征意義。

生：我發(fā)現(xiàn)了它們的不同點。它們寫的故事不同，作者思考的角度也不同。

師：為什么會出現(xiàn)不同的思考角度？

師：我們再回憶一下，一開始我們談?wù)撟约阂浴帮L(fēng)箏”為題寫故事，每個人的故事一樣嗎？為什么？

生：不一樣，因為不是一個人。（大家笑。）

生：我覺得是因為每個人的經(jīng)歷不一樣，對問題的思考就不一樣，寫出的故事也不一樣。

師：經(jīng)歷不一樣，所以思考問題的角度不一樣，寫出的故事不一樣，表達(dá)的主題也不一樣。我們曾經(jīng)談?wù)撨^，當(dāng)我們拿起筆來寫故事，寫出來的都是——

生：自己的故事。

師：我們每個人講出來的故事都是自己的故事。正如現(xiàn)在，你們每個人桌上都有一盆自己養(yǎng)的花，或者含苞待放，或者已經(jīng)怒放，或者只有翠色如流的綠葉……每盆花也都有自己的故事。因為花是你自己養(yǎng)的，每盆花的故事也是你自己的故事。正如一句話說得好，一花——

生：一世界。

師：風(fēng)箏的故事講完了，接下來的一個月我們將要一起學(xué)習(xí)的課程就是——

生：一花一世界。

課堂對話不能停留在學(xué)生已知的層面，教師是學(xué)生認(rèn)知和理解在對話中不斷發(fā)展和提升的“催化劑”。教師在課堂對話中敏銳地捕捉學(xué)生思維和生命體驗的生長點，在促進學(xué)生言語生命成長的同時，提升學(xué)生的審美體驗，引導(dǎo)學(xué)生以“有聯(lián)系的”觀點進一步認(rèn)識自己身處的世界，開啟生命的思考和生命敘事的啟蒙。