建構“有聯(lián)系的”閱讀生活

李竹平

一、什么是全課程理念下的多維拓展式閱讀教學

夏丏尊在《關于國文的學習》一文中講過這樣的一段話：

我以為最好以選文為中心，多方學習，不要把學習的范圍限在選文本身。因為每學年所授的選文為數(shù)無幾，至多不過幾十篇而已。選文占著國文課的重要部分，如果于一學年之中僅就了幾十篇文字本身，得知其內容與形式，雖然試驗時可以通過，究竟得益很微，不能算是善學者。受到一篇選文，對于其本身的形式與內容，原該首先理解，還須進而由此出發(fā)，作種種有關系的探究，以擴張其知識。

這段話所傳達的學習理念，正是全課程理念下多維拓展式閱讀教學所遵循的?！叭n程”理念的核心就是通過學科融合的方式建構以兒童為本的課程生活，關注學生整體生命的成長，使學生真正擁有爛漫的童真童趣、廣博的智力背景、豐富的情感體驗和活躍的思維狀態(tài)。母語教育，尤其是閱讀教學，無疑是貫徹落實全課程理念的一個主陣地——一個人的閱讀史就是精神成長史。

全課程理念下的多維拓展式閱讀教學，以全課程理念為指導，以某個經典文本為“基地”，向不同維度發(fā)掘有邏輯聯(lián)系的閱讀文本展開閱讀活動，同時創(chuàng)造有聯(lián)系的豐富多彩的教室生活，使閱讀和生活自然溝通，以最自然的方式促進學生言語生命和精神的成長，開闊視野，發(fā)展思維，認識世界和自我。

“多維拓展”的范圍首先指語文之內的多維度拓展，但語文與生活的聯(lián)系是千絲萬縷的，所以“多維拓展”的范圍也應該包括生活的方方面面。如果僅僅局限于語文之內，容易變成大家熟知的“課后拓展”的“加強版”，或者只是現(xiàn)行教材中“主題”“專題”單元形式的雜糅。一篇文章從語文本體學習考量，可以“分頭擴張追討”的維度，大致有思想主題維度、寫法維度、作者及其作品維度、題材維度（包括意象）、體裁維度、內容背景維度等。這些維度的拓展學習，主要在課堂上展開。課程標準的目標要求是多維拓展學習的保底目標，在此基礎上力求有所提升，真正打開學生的視野，提升學生的思維品質，讓學生的語文學習充滿挑戰(zhàn)性和情趣。突破語文本體學習的拓展維度，就可以涉及方方面面，例如科學、藝術、哲學等等。

例如，我們在學習林清玄的《百合花開》時，發(fā)現(xiàn)這篇文章對于學生來說，具有多維拓展的價值，便設計了以其為“圓心”進行多維拓展的、命名為“一花一世界”的課程活動。“一花一世界”可以看成是這次多維拓展式閱讀教學活動的項目式主題，在這一主題之下，設計了如下幾個方面的課程活動：體驗養(yǎng)花的經歷，觀察和感受花的生命成長歷程，從不同角度了解大自然中的花；以《百合花開》為基地文本延伸三個維度的拓展閱讀，分別是“花”的主題維度、借物喻人的寫法維度和作家（林清玄）與作品維度；圍繞“花”進行藝術體驗，繪畫、攝影、剪紙折紙等，感受并創(chuàng)造藝術之美；最后以繪本《花婆婆》的閱讀結課，回溯《百合花開》的多元感悟，進行“一花一世界”的哲學啟蒙。

二、全課程理念下的多維拓展式閱讀教學的價值探討

多維拓展式閱讀教學就是幫助學生樹立“有聯(lián)系的”閱讀觀，在實踐“有聯(lián)系的閱讀”過程中拓寬閱讀視野，豐富閱讀體驗，提升語文綜合素養(yǎng)，同時以閱讀為抓手，建構豐富多彩的學習生活，促進學生整體生命的成長。夏丏尊在《關于圖文和學習》中就指出：“知識不是孤立可以求得的，必須有所憑借，就某一點分頭擴張追討，愈追討關聯(lián)愈多，范圍也愈廣。好比雪球，愈滾愈會加大起來?！敝v的就是這個道理。

通過實踐探索和反思，我們覺得，全課程理念下的多維拓展式閱讀教學具有豐富且深刻的課程價值。

1.它使閱讀活動擁有了豐富的生活和知識背景

我們傳統(tǒng)的閱讀教學，因為幾乎每一個文本都處在孤立狀態(tài)，所謂的考慮學情大多是在遷就學情，或者課堂教學在所謂的本體性目標上自說自話，使原本應該充滿情趣的、有意思的閱讀活動變得乏味無聊。例如我們閱讀蘇叔陽的《理想的風箏》，如果僅僅是在理解內容的基礎上再探討一下作者的構思以及選材與主題的關系，學生所得肯定是單薄的。全課程理念下的多維拓展式閱讀會是怎樣的一種閱讀生活的建構呢？首先，經典文本是文化的經典，文化滲透在一定的意象中，這種意象蘊含著特定的情感，寄托著特定的精神追求?！帮L箏”的意象特征是很鮮明的，“放飛風箏，放飛理想”，已經成為人們心中共同的言語和精神密碼。從意象維度拓展，先引導學生在課下圍繞風箏的起源與發(fā)展、風箏文化、風箏與理想等主題開展拓展性、綜合性的學習活動，然后再回歸文本的閱讀分享，閱讀就擁有了豐厚的生活和知識背景。接著，有關風箏的古詩詞很自然地成了拓展的一個維度。再接著是聚焦“風箏的故事”——每個人各不相同的經歷中都有屬于自己的“風箏的故事”，這些故事表達的思想情感會是一樣的嗎？正如學生們自己的“風箏的故事”與蘇叔陽的是不同的，其他作家筆下的風箏故事也都是屬于他們自己的，具有獨特的意義和價值。這樣，魯迅的《風箏》、朱成玉的《風箏的心》、王安憶的《風箏》成為了另一個維度的拓展，一起讀過《理想的風箏》，再對比著讀一讀這三篇文章，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)——原來，不同的經歷，不同的視角，呈現(xiàn)出來的是不一樣的“風箏的故事”。進而，學生會認識到，不同故事中的風箏，卻擁有共同的美好的象征意義——童年的自由、人生的理想、溫暖的牽掛、純真的快樂。

再者，《理想的風箏》是一篇寫人記事的回憶性散文，其中的人又具有鮮明的身份特征——教師。對于快要小學畢業(yè)的六年級學生來說，這樣的文本就不僅僅是給他們提供了一個獨特的劉老師形象。蘇叔陽的劉老師給予學生的精神財富讓蘇叔陽們終生受用，其他人筆下的老師形象又是怎樣的呢？我們會很自然地拓展到小學語文課本上有很多關于教師的文本，如《一個這樣的老師》《在學校的最后一天》《師恩難忘》《我的啟蒙老師》等。這些文本在主題內容上有哪些共通之處？它們會給學生帶來怎樣的情感共鳴？同時，在表達策略上，從材料的選擇與組織，到結構特點、細節(jié)描寫等，又有哪些異同？這樣，閱讀學習就不會囿于《理想的風箏》這一文本本身，而是面向一組文本，并經由這些文本的閱讀，激活學生對自己曾經認識和熟悉的教師的回憶，并運用從這一組文本中習得的表達策略進行屬于自己的表達。

2.它使閱讀成為探索世界的一種反思性實踐

課標指出閱讀教學要為發(fā)展學生的思維服務，而廣大的閱讀課堂上最缺的就是思維能力的訓練，尤其是邏輯思維能力的訓練。顯然，讀一篇是一篇的閱讀課堂所做的基本與人們批判的碎片化閱讀沒有多大的區(qū)別，學生并沒有從閱讀活動中學會獨立思考，學會認識世界。

閱讀《百合花開》，主題和表達方法的探求對于六年級孩子來說，似乎并不是什么挑戰(zhàn)性的學習任務。如果閱讀教學都停留在這樣的層面，久而久之，我們的學生肯定會失去閱讀的興趣，因為閱讀并沒有幫助他們探索自己身處的世界，沒有引導他們如何思考，如何判斷，如何找到這一篇文字存在的意義。當學生經歷了我們前面提到的“一花一世界”的系列課程活動，閱讀就會很自然地成為引導學生探索世界的一種反思性實踐。你看，在養(yǎng)花的過程中發(fā)生的各種故事，得到的不同結果，是需要學生進行自我分析和反思的；三個不同閱讀維度的拓展，都會引領學生進行不同文本的比較、判斷（“花”的主題維度選了蘇軾的《贈劉景文》、周敦頤的《愛蓮說》、季羨林的《清塘荷韻》；寫法維度選了林清玄的《桃花心木》、張曉風的《行道樹》、許地山的《落花生》；作家作品維度選了霧滿攔江的《少年，丑就娶個美女吧》、林清玄的《和時間賽跑》《萬物的心》《放暑假》），從而在聯(lián)系中發(fā)展觀點，發(fā)現(xiàn)文本內在的生活邏輯和思維邏輯……

3.它使主動建構“有聯(lián)系的”閱讀生活成為可能

形成什么樣的閱讀觀，采取什么樣的閱讀姿態(tài)，需要我們教師的引領，更有賴于在這種“有意思”的多維拓展式的閱讀體驗中，主動建構屬于學生自己的閱讀生活。多維拓展式閱讀教學讓學生通過課程真切地體驗到了“有聯(lián)系的”閱讀生活的魅力，并且逐漸形成“多維拓展”的意識，他們會在自主閱讀中根據(jù)自身的興趣傾向和探究需要，很自然地拓寬閱讀視野，建構閱讀與生活的聯(lián)系。例如，作家作品維度的拓展，使學生明白，有時可以循著一篇好文章讀到一個作家更多的作品。在經歷了以《理想的風箏》為基地文本開展的多維拓展式閱讀學習活動之后，學生再來閱讀蘇叔陽的《中國讀本》，就感覺親切得多了。文章來源于生活又通過閱讀服務于生活的理念種進了學生的心田，他們在以后的學習和生活中主動建構“有聯(lián)系的”閱讀生活也就成了最可期待的可能。