從“推責(zé)”走向“擔(dān)責(zé)”

許惠芳　華敏娜

摘 要：在“獨(dú)二代”為主體的當(dāng)代小學(xué)生中，兒童推責(zé)言行比比皆是，其背后藏著道德失范的隱憂。因此，需從強(qiáng)化行動目的、選擇借鑒榜樣、學(xué)會解決問題三個方面展開實(shí)踐嘗試，努力讓兒童從“推責(zé)”走向“擔(dān)責(zé)”，助推兒童的德性養(yǎng)成。

關(guān) 鍵 詞：推責(zé)言行；道德失范；德性養(yǎng)成

中圖分類號：G41

文獻(xiàn)編碼：A

文章編號：2095-1183（2016）03-0055-03

基于“人”的哲學(xué)拷量與追問，新常態(tài)下的教育“把培養(yǎng)一個個精神獨(dú)立、人格完整、品德高尚、懂得擔(dān)當(dāng)，能夠自食其力的合格公民作為己任”[1]。但我們不難發(fā)現(xiàn)，在以“獨(dú)二代”為主體的當(dāng)代小學(xué)生中，兒童推責(zé)言行比比皆是，層出不窮：

責(zé)任不明。如，很多學(xué)生認(rèn)為因未拿到本子、不清楚作業(yè)要求而無法交出作業(yè)不是自己的責(zé)任。

責(zé)任規(guī)避。如，學(xué)生學(xué)習(xí)工具未帶，把原因歸結(jié)為是父母沒有幫自己整理好物品；上學(xué)遲到，是因?yàn)榧议L沒有按時叫起。

責(zé)任后置。如，同學(xué)間產(chǎn)生矛盾，班主任還未開始了解情況，學(xué)生就習(xí)慣性地反駁：“不是我！”

這一系列推責(zé)言行不僅表明兒童對“責(zé)任”一詞理解不足，缺乏擔(dān)當(dāng)，更是道德失范現(xiàn)象在當(dāng)代兒童身上的鮮明表征，道德失范（“是指在社會生活中，作為存在意義、生活規(guī)范的道德價(jià)值及其規(guī)范要求或者缺失、或者缺少有效性，不能對社會生活發(fā)揮正常的調(diào)節(jié)和引導(dǎo)作用，從而表現(xiàn)為社會行為的混亂。”[2]）成了新常態(tài)下教育的最大憂患。

一、兒童推責(zé)言行的主要表現(xiàn)及原因

1.德智失序，致使道德規(guī)范在兒童心中意旨模糊

素質(zhì)教育推行至今，一紙分?jǐn)?shù)的地位仍然無法動搖，學(xué)生的理想、家長的期望、社會的輿論中心依舊是分?jǐn)?shù)。待人接物、言談舉止、禮儀規(guī)范都是學(xué)科教學(xué)的附屬品；是非對錯、善惡美丑、義利真?zhèn)纬闪藘和：慕?jīng)驗(yàn)；再加上現(xiàn)代媒體無界限地向兒童敞開，以致中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)美德、新時代所要求的操守規(guī)范，在兒童心目中標(biāo)準(zhǔn)模糊，指向不明。

2.成人僭越，致使兒童錯失建立道德規(guī)范的機(jī)會

書包重了，爺爺奶奶背；學(xué)習(xí)工具沒帶，外公外婆送；忘記作業(yè)，爸爸媽媽幫忙問。校內(nèi)的時間，被各科老師輪番排滿；校外的時間，被家長硬報(bào)的各種補(bǔ)習(xí)班擠占。成人順理成章的包辦代替，到了孩子眼中就成了理所應(yīng)當(dāng)?shù)膽T常行為，當(dāng)事情開展不順時，他們首先想到的就是知難卻步、逃避責(zé)任、追責(zé)父母、詢問老師，而不會去拷量在道德規(guī)范之下，自己應(yīng)當(dāng)承擔(dān)哪些責(zé)任，什么樣的行為才是正確的。

3.人際疏離，致使道德規(guī)范不能發(fā)揮有效作用

在日常生活中，以自我為中心的“獨(dú)二代”不懂得如何推己及人、釋放善意，推卸責(zé)任的行為更是將自己與他人置于一個對立的地位，再加上以自我興趣為主導(dǎo)的生活方式和趨利避害的人性本能，都導(dǎo)致了兒童群體中的人際疏離。與人相處需要道德規(guī)范的約成，每個學(xué)生必須借助道德約束力不斷磨合，才能找到在群體中的舒適位置，而在人際疏離的群體中，道德規(guī)范是不能很好地發(fā)揮其調(diào)節(jié)、引導(dǎo)作用的。

二、助推兒童擔(dān)責(zé)言行的養(yǎng)成策略

如何重拾道德規(guī)范，糾偏兒童推責(zé)言行，讓兒童切實(shí)感受到“責(zé)任”在成長之路上的意義？

1.強(qiáng)化行動目的，凸顯兒童的主體意識

“任何一種良好的行為之所以能夠產(chǎn)生良好的道德效果，是因?yàn)樵谀阕龅臅r候就認(rèn)識到它本來就是好的?！盵3]細(xì)究兒童的推責(zé)言行，在責(zé)任理解不足的背后，反映出的是目的動機(jī)不明確，而這必然導(dǎo)致行動中的主體意識缺失。我們知道一個“目的”可以有多條行動路徑去達(dá)成，而多條路徑便是學(xué)生個性化創(chuàng)造的產(chǎn)物。但現(xiàn)今教育多指向?qū)W生被動化的行為——教師習(xí)慣于布置任務(wù)，學(xué)生習(xí)慣于被動完成任務(wù)，而忽略了對任務(wù)目的的思考。反之，在強(qiáng)化目的之下，學(xué)生行動的方向感增強(qiáng)了，必將從自身需求出發(fā)去審視、選擇行動，實(shí)現(xiàn)主體的個性化發(fā)展。

如，面對班中屢屢出現(xiàn)忘帶學(xué)習(xí)工具、生活用品等現(xiàn)象，有學(xué)生建議設(shè)立“小小便民箱”。在強(qiáng)調(diào)“服務(wù)他人方便自己”的目的宗旨后，我們的“小小便民箱”中便有了一次性水杯、筆、紙巾等物品，且從沒間斷過。學(xué)生使用“便民”物品后，在班級“感恩欄”中貼上表達(dá)感謝的小紙條，也會適時地補(bǔ)充添加他人需要的物品。

由此可見，引導(dǎo)學(xué)生懂得“為什么而做”要比他們實(shí)際“做了什么”更有意義，這能讓學(xué)生體驗(yàn)到自己在某一事件中的存在意義，繼而生成主體感。而明確自己的職責(zé)所在，是學(xué)會承擔(dān)責(zé)任的第一步。

2.選擇借鑒榜樣，強(qiáng)化學(xué)生的規(guī)范認(rèn)同

班杜拉認(rèn)為，在社會情境中，人們往往通過直接觀察別人的行為而學(xué)得又多又快。[4]兒童在道德規(guī)范的習(xí)得過程中，更需要有可供借鑒的有形化對象作為參照。以前的借鑒對象多為英雄式的模范榜樣，后來慢慢變成身邊的先進(jìn)人物，這些形象往往是事件化、標(biāo)桿式的，兒童無法對人物作出客觀、全面、立體的評價(jià)，一旦因社會不良風(fēng)氣產(chǎn)生認(rèn)知沖突，會對兒童價(jià)值觀、人生觀的形成產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，我們在選擇借鑒榜樣時，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生聚焦到某人在某件事中的某種行為，從“人—事—行”中洞察前因后果，突出對過程的關(guān)注，才能使學(xué)生擁有更客觀的判斷力，更深刻地認(rèn)識到人的存在價(jià)值和意義。

如，在學(xué)生十周歲的成長節(jié)點(diǎn)上，我們與學(xué)生、家長籌劃組織了“十周歲成長禮”系列活動，其中有：說說自己的成長故事，感謝有你；夸夸身邊的成長典范，為愛點(diǎn)贊；聽聽他人的成長點(diǎn)評，擁抱明天。

這些活動將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)聚焦到事件中的人身上，通過尋找“優(yōu)秀”的方式，探知“優(yōu)秀”的源頭，發(fā)現(xiàn)自己和他人的閃光點(diǎn)。在此過程中，幫助學(xué)生與集體中的他人建立關(guān)系；感受到個人成長離不開他人的幫助，他人中肯的批評也是為了幫助自己；進(jìn)而讓學(xué)生以“優(yōu)秀”為參照，更具認(rèn)同感地去踐行和維系集體中的道德規(guī)范，使道德規(guī)范從教條式的“公約”走向彼此默契的“心約”。

3.學(xué)會解決問題，訓(xùn)練學(xué)生的擔(dān)責(zé)行為

在人的生命意義中，強(qiáng)調(diào)“做人的義務(wù)”，每個人都要明白自己的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，“有所為”而“有所不為”，“利己并利人是文化群體的要求”。[5]兒童的推責(zé)言行說到底就是缺少了一種基于“做人義務(wù)”的“作為”擔(dān)當(dāng)，他們習(xí)慣于指責(zé)他人的過失：別人先動手，我才打他的；如果不是他瞎指揮，我也不會這樣做；等等。因此，引導(dǎo)兒童從解決問題的角度出發(fā)去思考、表達(dá)、付諸行動，那么“做人”的道德感、“作為”的價(jià)值感就會在學(xué)生的話語方式和行為方式中得以培養(yǎng)。

如，出現(xiàn)忘帶作業(yè)本的行為時，我班學(xué)生就會向課代表或老師這樣表達(dá)：××老師（同學(xué)）對不起，我的作業(yè)本忘記帶了，明天帶來好嗎？我已經(jīng)把作業(yè)要求寫在備忘錄上，回家后也會認(rèn)真檢查作業(yè)質(zhì)量，爭取能全對。

犯錯是兒童常見的現(xiàn)象，兒童是在“犯錯—糾錯”中獲得成長的。上例中“作業(yè)本忘帶”這個“錯誤”產(chǎn)生的原因很多：兒童生活缺乏條理，不善于整理東西；習(xí)慣了有人包辦，凡事不上心等，但根源只有一個——兒童沒有意識到學(xué)習(xí)是自己的事，自己的錯誤應(yīng)該由自己學(xué)會承擔(dān)并努力善后。上述話語表達(dá)中，包含了學(xué)生對錯誤的陳述、對影響他人所作出的道歉、糾錯行為的陳述和糾錯的態(tài)度認(rèn)識。通過這些表達(dá)，一方面，前置“我”的形象，體現(xiàn)“我”的義務(wù)；另一方面，在求得他人諒解的同時，讓他人督促自己的擔(dān)責(zé)行為，見證自己擔(dān)責(zé)的勇氣。

三、兒童從“推責(zé)”走向“擔(dān)責(zé)”的愿景

1.擺脫依賴，“各美其美”

在兒童的學(xué)習(xí)生活中，成人的僭越很大程度上代表著成人的教育觀出了問題。溺愛、不信任致使兒童喪失了一次又一次在實(shí)踐摸索中成長的機(jī)會。于成人而言，需要嘗試改變這種教育教學(xué)觀念，信“其美”，容“其美”；于兒童而言，需要擺脫依賴，獲取自己的存在價(jià)值，明“其美”，行“其美”。我們希望看到學(xué)生能夠在明確自己的職責(zé)后，羅列職責(zé)行為，然后有條理地把事情完成；有時間觀念，會自由支配時間，無須提醒督促就能完成所有的學(xué)業(yè)任務(wù)；會解決日常生活中的小小困局，并警醒惕勵，不斷使自己“止于至善”。

2.推己及人，“美人之美”

人必須向別人開放，必須借助自己的文化性和語言性與他人交往，從而獲得親密感、歸屬感和安全感。[6]但是，語言的障礙、文化的隔閡以及利益的沖突總是無法避免地存在著，使得人際交往并不一定愉快。由此，人與人之間需要一種推己及人的磨合，才能使交往產(chǎn)生幸福的體驗(yàn)，達(dá)到既定的目的。推己及人代表著一種與人交往的態(tài)度，這一態(tài)度能夠幫助學(xué)生盡快在群體中找到位置，同時，也能生成一種平和的心態(tài)去認(rèn)識到他人的優(yōu)秀之處，成人之“美”，喜于“他美”，使交往既有客觀的理性，又不失主觀的感性。

3.協(xié)同共進(jìn)，“美美與共”

在一個優(yōu)秀的班集體里，人與人之間的情感融合度高，彼此之間能產(chǎn)生積極的影響——差異互補(bǔ)，共同成長。當(dāng)每一個學(xué)生在集體中有了角色擔(dān)當(dāng)之后，就很容易作出正確的行為判斷，且這種判斷往往會伴隨著德性的生長，一旦付諸實(shí)踐，便能產(chǎn)生獨(dú)具魅力的人際吸引，吸引班集體的成員協(xié)同共進(jìn)，“美美與共”。校園生活中，我們看到課代表L由于要參加學(xué)校節(jié)目排練而來不及完成收發(fā)本子的工作，好朋友H和S就主動幫忙，L把職責(zé)要求和課代表經(jīng)驗(yàn)一一向好朋友轉(zhuǎn)達(dá)；Z和Q發(fā)生了沖突，值日班長W和幾個班干部就上前制止，讓他們做三個深呼吸后分別陳述自己的行為，說著說著兩個人都覺得爭執(zhí)是沒有必要的。

總之，道德規(guī)范“知之非艱，行之維艱”，要讓學(xué)生從“推責(zé)”走向“擔(dān)責(zé)”，并成為行動自覺，成為融于血脈之中的責(zé)任心，還有待于學(xué)校、家庭、社會付出持之以恒的努力，共同關(guān)注，協(xié)作共育，也相信新常態(tài)之下必定有教育繁盛的新面貌來更好地引領(lǐng)學(xué)生的德性成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]湯勇.教育該有怎樣的新常態(tài)[N].中國青年報(bào)，2014-12-30（02）.

[2]高兆明.簡論“道德失范”范疇[J].道德與文明，1999（6）：8.

[3][法]盧梭著.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，2013：127.

[4]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1997：193.

[5]賈馥茗.教育倫理學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，2008：33.

[6]石中英. 教育哲學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：73.

（作者單位：無錫市東亭實(shí)驗(yàn)小學(xué)江蘇無錫 214101）

責(zé)任編輯 余志權(quán)