英語寫作教學(xué)中“過程寫作”與“結(jié)果寫作”教學(xué)法的綜合應(yīng)用

馮玲

摘 要： 作者通過調(diào)查問卷和訪談的形式對部分學(xué)生和教師進行了調(diào)研，通過SPSS進行了數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)由于學(xué)生英語水平不同，他們采用各自的學(xué)習(xí)方法，英語水平較差的學(xué)生多用“結(jié)果寫作”法，英語水平較高者則偏向“過程寫作”法，而英語水平中等者則游離于兩者之間?；谝陨锨樾?，高校教師要強調(diào)“過程寫作”，首先在寫作過程中加強指導(dǎo)和分析“模板句子”與范文環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供不同體裁且高質(zhì)量的背誦文章，其次加強學(xué)生在寫作中對長句的使用，語法、中心句子的位置，學(xué)術(shù)詞匯使用的注意力分布和意識程度，最后的環(huán)節(jié)是寫后生生間和師生間對作文批語的單獨交流。該實證研究可為高校英語寫作教學(xué)提供有效的實驗數(shù)據(jù)，為其他高校的英語寫作教學(xué)的改革提供理論借鑒。

關(guān)鍵詞： 英語寫作教學(xué) 過程寫作 同儕反饋 教學(xué)策略

一、引言

隨著全球化進程加快，作為核心技能的英語寫作能力在中國英語教學(xué)中越來越受到重視，寫作教學(xué)是英語教學(xué)中不可缺少的一個環(huán)節(jié)。然而，中國高校的英語寫作教學(xué)特別是二本學(xué)校的英語寫作教學(xué)的效果仍然不盡如人意。國外近十年的英語寫作教學(xué)研究只側(cè)重于過程教學(xué)的研究，特別是強調(diào)學(xué)生的獨立和創(chuàng)造性寫作的研究。國內(nèi)研究者對英語寫作教學(xué)不斷地進行研究和探索，以實證研究的方法主要側(cè)重于寫作文本研究、寫作教學(xué)研究、寫作理論研究、語料庫研究、寫作研究綜述、寫作測試與評估、寫作教材研究和影響外語寫作的因素（趙俊峰等，2010）。在寫作教學(xué)研究中，研究者主要研究大學(xué)本科生的英語寫作的學(xué)習(xí)方法，如寫前策略、寫中策略和寫后策略，很少有研究者就教師在英語教學(xué)中的教學(xué)策略進行研究。

本文旨在研究英語寫作教學(xué)中教師綜合“過程寫作”和“結(jié)果寫作”的教學(xué)方法并把它們應(yīng)用到大學(xué)英語寫作教學(xué)中，在研究中與國內(nèi)同仁交流教學(xué)經(jīng)驗，同時為其他院校提供有效的研究理論數(shù)據(jù)。

二、理論依據(jù)

元認知理論在英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用充分表明了英語寫作是一個認知過程，是作者大腦的認知過程，是作者與讀者之間認知信息的交流過程。Baker和Brown更強調(diào)了作者英語寫作的認知的決策能力即監(jiān)管行為（計劃、監(jiān)督、測試、修訂和評估）。這就要求教師在英語寫作教學(xué)中不但要關(guān)注學(xué)生在英語寫作過程中元認知學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用，而且要注重教師自身在課堂教學(xué)中所采用的教學(xué)策略。教師在英語寫作教學(xué)過程中要了解所教內(nèi)容的特點和難點，也要意識到課堂設(shè)計的最終目的是促進和提高學(xué)生的元認知能力。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認為知識的獲得取決于習(xí)得者用自身經(jīng)驗去構(gòu)建有關(guān)知識意義的能力。在寫作過程中，習(xí)得者根據(jù)自身的需要、興趣，利用原有的知識和經(jīng)驗對外界信息進行主動的選擇、加工和處理過程。因此在英語寫作教學(xué)中，建構(gòu)主義更加注重師生和生生間的交流和習(xí)得者的自主學(xué)習(xí)過程。而這一學(xué)習(xí)過程是一個相互合作的學(xué)習(xí)過程，它是習(xí)得者獲取意義建構(gòu)的基本要求。

三、研究結(jié)果

（一）研究方法

英語寫作是一個重要的、建構(gòu)型的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程。作為教師，我們應(yīng)該在教學(xué)中探究一個或多個甚至一個“綜合的”教學(xué)策略幫助學(xué)生提高自身的英語寫作技能。該研究主要側(cè)重研究“過程寫作”和“結(jié)果寫作”中常用的有效的教學(xué)策略及其綜合地應(yīng)用在英語寫作教學(xué)過程中，并通過對學(xué)生的調(diào)查反饋得知其應(yīng)用的情況。

本研究的對象是60名2013級的本科學(xué)生，通過入校的分級考試，這60名學(xué)生全部是B級（英語水平為中等）的學(xué)生。60位學(xué)生分為實驗班和對比班。在實驗中，我們利用問卷調(diào)查和訪談形式對研究對象分別進行調(diào)研。

（二）主要研究發(fā)現(xiàn)

1.研究對象的基本情況和英語寫作的學(xué)習(xí)方法

為了能使習(xí)得者在英語寫作教學(xué)中保持主動學(xué)習(xí)狀態(tài)，為其提供有效的理解性輸入，教師應(yīng)需了解學(xué)生當前的英語寫作水平，根據(jù)實驗數(shù)據(jù)我們得知，兩個班學(xué)生的漢、英寫作水平相當，但學(xué)習(xí)方法不同（t=3.198，df=71，p<0.05），實驗班的學(xué)生在寫作前偏好以小組活動的形式進行英語寫作資料的查詢，而控制班的學(xué)生則喜歡單獨行動；寫作中實驗班的學(xué)生喜好使用大學(xué)期間學(xué)習(xí)的詞匯并更注重體現(xiàn)文章的邏輯關(guān)系，而控制班的學(xué)生在最新詞匯的應(yīng)用在篇章的邏輯關(guān)系表達方面略為差一些。如控制班學(xué)生的作文中常出現(xiàn)的詞有very，because，so等，而實驗班學(xué)生作文中則常出現(xiàn)extremely，therefore，as a result等。

2.在寫作中強調(diào)注意力分布策略的使用

在二語言習(xí)得中，注意越來越受到研究者和學(xué)習(xí)者的重視（Ellis，1993，1995）。在寫作教學(xué)過程中，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者越注重注意策略在英語寫作中的應(yīng)用，他們所獲得的英語寫作知識或技能就越多。因此，大學(xué)英語教師在英語寫作教學(xué)中注重文章中語塊的組合、中心句子的設(shè)置和邏輯關(guān)系的排列等。實驗數(shù)據(jù)表明，以上三項在英語寫作中均起著很重要的作用，其中語塊策略的作用更顯著（t=8.028，df=289，p<0.05），其次是中心句子的設(shè)置和邏輯關(guān)系的排列。

在學(xué)習(xí)方法上，兩個班的學(xué)生也顯示了各自的特點。調(diào)查顯示，控制班的學(xué)生在英語寫作中多采用的背誦模板句子或范文的記憶策略，寫作文是為了準時交作業(yè)，因此在寫作過程中充滿了焦慮；而實驗班的學(xué)生多采用的是以老師提供的范文為例，并在此基礎(chǔ)上進行信息增補的平行寫作（parallel writing）或框架寫作（framework writing）。實驗班的學(xué)生在寫作過程中還注重注意力分布策略的使用，主要體現(xiàn)在中心句子的分布（the location of a topic sentence）、學(xué)術(shù)詞匯的應(yīng)用，如very- extremely，if-on condition of，so–thus，長句的應(yīng)用，如含有表現(xiàn)時間、原因、條件等從句的復(fù)合句，非限定性定語從句，倒裝句等。而控制班的學(xué)生的作文則詞不達意，使用的高頻詞多為在中學(xué)階段習(xí)得的詞匯，邏輯關(guān)系不清楚，信息交流較差。

在寫作評估方面，實驗班的學(xué)生首先使用批改網(wǎng)幫助自己修改作文，只有少數(shù)的學(xué)生會請教寫作水平比自己好的同學(xué)幫助修改，而控制班的學(xué)生只是看看老師給予的文字性的批注，不做任何修改，寫作后對于自己的作品與同伴進行觀點或看法方面的交流者更是寥寥無幾。

3.寫作過程方法

二十世紀七十年代，過程寫作方法已應(yīng)用到英語教學(xué)中，Hawkins和Joanna認為過程寫作可以培養(yǎng)學(xué)生有效地寫作。但是當前我國大學(xué)英語寫作教學(xué)中仍然因受到考試的影響而側(cè)重的是結(jié)果寫作方法，主要體現(xiàn)在學(xué)生在英語寫作過程中只強調(diào)寫中策略的應(yīng)用。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示在英語寫作的三個階段，寫中策略排在首位，其次是寫后策略，而寫前策略是學(xué)生在英語寫作環(huán)節(jié)最弱的環(huán)節(jié)。

在寫作過程中，大學(xué)教師更加注重學(xué)生在這一完整過程中注意的分布和注意的意識程度。由于注意在二語習(xí)得中越來越受到重視（Ellis 1993），因此教師加強學(xué)生對認知的注意同時加強對輸出的注意。在研究中，研究者發(fā)現(xiàn)可理解輸入是二語習(xí)得的首要條件，Schmidt和Frota認為學(xué)生的二語只有呈現(xiàn)在可理解輸入中并被注意到，才會被學(xué)習(xí)者習(xí)得。Swain認為輸出可稱為一種觸發(fā)機制，習(xí)得者在輸出過程產(chǎn)生的反饋可使習(xí)得者注意到自己中介語的欠缺，從而獲得更好的習(xí)得。

教師在寫作過程中首先加強學(xué)生對寫作內(nèi)容（作者所要表達的思想或想法等）的注意，其次是對文章結(jié)構(gòu)（長句的使用、段落的邏輯性排列、例子的使用和要點的排列等）的關(guān)注，最后是對文章中語言的形式（選詞、語法、拼寫、標點符號等）的關(guān)注。在寫后的教學(xué)策略中，教師更著重使用面對面的作文批改，特別是根據(jù)文章后面的批語與學(xué)生單獨交流思想或想法，使得學(xué)生能真實地注意到自身所存在的問題并指導(dǎo)如何才能更好地修訂自己的文章。

四、結(jié)論

英語寫作是一個過程寫作，大學(xué)教師應(yīng)注重學(xué)生在整個寫作過程中（寫前階段、寫中階段和寫后階段）學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用，同時要加強自身的教學(xué)策略的應(yīng)用，確保能使學(xué)生更有效地發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)策略，達到更好地學(xué)習(xí)英語的目的。

由于習(xí)得者自身的英語水平的限制，高校教師應(yīng)把“過程寫作”和“成果寫作”的教學(xué)方法綜合地運用到英語寫作的教學(xué)中，即為英語水平低的學(xué)生提供不同內(nèi)容和不同體裁的范文，為他們講解各種體裁中的模板句式結(jié)構(gòu)并要求熟練背誦，在為英語水平較高的學(xué)生提供范文的同時，要求他們以范文為依據(jù)進行重新創(chuàng)作，同時在寫作過程中注重學(xué)生的注意分布和意識程度，主要體現(xiàn)在寫后階段教師督察學(xué)生對教師批語的反饋。為了更有效地了解學(xué)生對批語的反饋，有些高校教師采用了師生間單獨交流思想或觀點的評估方法，在實際應(yīng)用中被檢驗是行之有效的。

在英語寫作教學(xué)過程中，高校教師應(yīng)以行動為導(dǎo)向，在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況不斷提出問題、解決問題，并通過反思改進自己的教學(xué)策略，真正能提高學(xué)生英語的寫作能力。

五、結(jié)語

英語寫作是一個交流、認知的過程，需要高校教師為學(xué)生提供有效的輸入以獲得有效的輸出。因此在寫作教學(xué)過程中，教師首先要了解習(xí)得者的英語水平使其能積極主動地參與整個英語寫作教學(xué)過程中，然后根據(jù)其在寫作過程中使用的學(xué)習(xí)策略采用不同的且有效的教學(xué)策略，即指導(dǎo)和分析并背誦“模板句子”和范文，加強學(xué)生在寫作中對長句的使用、語法、篇章的邏輯關(guān)系和學(xué)術(shù)詞匯使用的注意力分布和意識程度，寫后生生間和師生間對作文批語的單獨交流等，換言之，就是綜合“成果寫作”與“過程寫作”的教學(xué)策略，最終提高學(xué)生英語寫作的能力。

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