異域教學(xué)理論本土化過(guò)程中的文化心態(tài)審思

李 允，李如密（曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，山東曲阜 273165）

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異域教學(xué)理論本土化過(guò)程中的文化心態(tài)審思

李 允，李如密
（曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，山東曲阜 273165）

［摘 要］異域教學(xué)理論本土化是我國(guó)教學(xué)理論建構(gòu)和發(fā)展中的一個(gè)基本途徑，但在這一過(guò)程中卻彌漫著濃厚的文化自卑心態(tài)，主要表現(xiàn)為：反復(fù)批判本土教學(xué)傳統(tǒng)的妄自菲薄和對(duì)異域教學(xué)理論趨之若鶩；文化自卑心態(tài)的驅(qū)使，導(dǎo)致異域教學(xué)理論的本土化建構(gòu)不接地氣、本土化踐行缺失實(shí)效；釋放本土傳統(tǒng)教學(xué)思想的生命力和挖掘異域教學(xué)理論的建構(gòu)力，這種不卑不亢文化心態(tài)是教學(xué)理論本土化的理智選擇。

［關(guān)鍵詞］異域教學(xué)理論；本土化；自卑心態(tài)；不卑不亢

在我國(guó)教學(xué)理論的建構(gòu)和發(fā)展過(guò)程中，異域教學(xué)理論本土化是一個(gè)基本途徑。所謂異域教學(xué)理論本土化，是指國(guó)外教學(xué)理論在中國(guó)被認(rèn)同、吸納進(jìn)而轉(zhuǎn)化為中國(guó)教學(xué)理論的有機(jī)組成部分的過(guò)程。許多國(guó)家在自己的教學(xué)理論發(fā)展史上經(jīng)歷過(guò)外源教學(xué)理論本土化的過(guò)程，然而，不同的國(guó)家在這一過(guò)程中所表現(xiàn)出的基本文化心態(tài)是不同的，有的充滿(mǎn)了自信，有的表現(xiàn)出自負(fù)，有的卻顯示出自卑，不同的文化心態(tài)反映著文化主體對(duì)本土文化的心理認(rèn)同狀態(tài)，從而影響甚至決定著對(duì)異域文化的認(rèn)同、接納、吸收、轉(zhuǎn)化的立場(chǎng)和視角，也決定著異域教學(xué)理論本土化的基本思路和成效。我國(guó)在百年的異域教學(xué)理論本土化過(guò)程中，“自信的本土化‘氣質(zhì)’仍然沒(méi)有真正形成”，［1］而是彌漫著濃厚的文化自卑心態(tài)，因而，隨著各種異域教學(xué)理論陸續(xù)被引入中國(guó)，“食洋不化”、“虛假繁榮”的本土化問(wèn)題也隨之而來(lái)，一定程度上背離了學(xué)習(xí)外國(guó)“先進(jìn)教學(xué)理論”的初衷，延緩甚至阻礙了我國(guó)教學(xué)理論的發(fā)展。對(duì)這種文化自卑心態(tài)進(jìn)行審思和超越，是異域教學(xué)理論本土化健康發(fā)展的理性選擇。

一、異域教學(xué)理論本土化過(guò)程中的文化自卑心態(tài)表征

我國(guó)教學(xué)理論的演化與推進(jìn)，深受?chē)?guó)外教學(xué)理論的影響乃至制導(dǎo)。從某種意義上說(shuō)，我國(guó)系統(tǒng)教學(xué)理論的建構(gòu)與成型始于國(guó)外教學(xué)理論的引進(jìn)、介紹與改寫(xiě)?；厮菸覈?guó)近代教學(xué)理論發(fā)展的百年歷史，不難發(fā)現(xiàn)一直有一種文化自卑心態(tài)游蕩其間，其主要表征便是：妄自菲薄與崇洋媚外。

（一）妄自菲?。悍磸?fù)批判本土的教學(xué)傳統(tǒng)

似乎沒(méi)有人不承認(rèn)我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富和教學(xué)思想的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深。但近代以降，我們是以學(xué)習(xí)“先進(jìn)”為最大價(jià)值取向的文化心態(tài)來(lái)對(duì)待異域教學(xué)理論，把中國(guó)傳統(tǒng)文化和教學(xué)傳統(tǒng)當(dāng)成中國(guó)教育教學(xué)發(fā)展的最大障礙進(jìn)行著無(wú)情的批判乃至棄絕。這種激進(jìn)的態(tài)度是近代以來(lái)教育教學(xué)理論本土化的一個(gè)基調(diào)，在20世紀(jì)的大部分時(shí)間里呈現(xiàn)為這種狀態(tài)，逐漸形成了以反復(fù)批判自己的文化為進(jìn)步和時(shí)尚的文化心態(tài)。

伴隨著“反傳統(tǒng)、反儒教、反文言”的新文化運(yùn)動(dòng)，催生了20世紀(jì)二三十代的“新教育運(yùn)動(dòng)”，受“新教育的對(duì)立面就是舊教育”主流觀(guān)點(diǎn)的影響，“新教育運(yùn)動(dòng)”對(duì)異域“先進(jìn)”教育的模仿、借鑒是建立在對(duì)我國(guó)“舊教育”批判的基礎(chǔ)上，以至于晏陽(yáng)初在回顧中國(guó)新教育產(chǎn)生、發(fā)展的過(guò)程時(shí)感嘆：“中國(guó)數(shù)千年來(lái)的舊教育，現(xiàn)在已經(jīng)整個(gè)地推翻了，可是新教育尚未產(chǎn)生。”［2］教學(xué)領(lǐng)域的具體表現(xiàn)則是開(kāi)啟了對(duì)傳統(tǒng)的“教師中心、課堂中心、知識(shí)中心”的批判，而且這種批判一直延續(xù)至今。新中國(guó)成立后，全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)隔斷了新舊中國(guó)教育教學(xué)之間的延續(xù)，后來(lái)中蘇關(guān)系變化，“教育學(xué)中國(guó)化”被明確提上日程，在人們被革命精神和革命情感所鼓舞的年代，文化態(tài)度也變得空前激進(jìn)，對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)的批判也更為猛烈，基本否定的傾向也極為明顯，十年“文革”期間，不僅以毀滅性的方式徹底否定并消滅中國(guó)傳統(tǒng)文化及教育，而且全面批判17年的社會(huì)主義教育，教育教學(xué)領(lǐng)域中的“既往”都被定格為“腐朽的封建教育”，除卻批判斗爭(zhēng)，沒(méi)有人愿意和敢于正視。改革開(kāi)放以來(lái)，“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”的文化氛圍為我國(guó)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)揚(yáng)光大、教學(xué)理論的深化發(fā)展帶來(lái)了生機(jī)，但面對(duì)一浪高過(guò)一浪的教學(xué)改革浪潮，異域“先進(jìn)”的教學(xué)理論、教學(xué)模式蜂擁而至，我們采用的一貫方略仍然是以批判、否定我國(guó)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論為前提，以改造“落后”的中國(guó)式教學(xué)為起點(diǎn)，極力學(xué)習(xí)國(guó)外的“先進(jìn)”經(jīng)驗(yàn)，努力與國(guó)際“接軌”。毋庸諱言，改革、發(fā)展需要破舊立新，傳統(tǒng)的東西需要與時(shí)俱進(jìn)，國(guó)外的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論是可供我們學(xué)習(xí)的重要資源，但這種不貶損自我就不能學(xué)習(xí)和進(jìn)步的自卑心態(tài)，對(duì)我國(guó)本土的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論幾乎產(chǎn)生了毀滅性的影響?！笆澜缟线€有哪一個(gè)民族像我們這樣反復(fù)批判、反復(fù)打到自己的文化”的質(zhì)問(wèn)振聾發(fā)聵。［3］

（二）崇洋媚外：對(duì)異域教學(xué)理論趨之若鶩

出于自嘆弗如的心理和迅速趕超他人的急切愿望，在異域教學(xué)理論本土化過(guò)程中的另一表征就是崇洋媚外。近現(xiàn)代以來(lái)，我國(guó)教學(xué)理論的發(fā)展歷程基本就是一個(gè)“抄”、“仿”、“搬”、“學(xué)”的過(guò)程，先是效仿日本，接著承襲美國(guó)，進(jìn)而全盤(pán)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，而今又崇尚歐美。無(wú)論是教學(xué)理論界還是教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，這種自卑心態(tài)的慣常表現(xiàn)是離開(kāi)西方學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)體系就不能開(kāi)口、不能成文，樂(lè)此不疲、心甘情愿地搬弄外國(guó)教學(xué)理論、做外國(guó)教學(xué)理論的“實(shí)驗(yàn)室”。

20世紀(jì)二三十年代的“新教育中國(guó)化”熱潮，自學(xué)輔導(dǎo)法、分組教學(xué)法、蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制等西方教學(xué)模式被先后引介到我國(guó)并加以實(shí)驗(yàn)試行，其中設(shè)計(jì)教學(xué)法和道爾頓制的中國(guó)風(fēng)刮得最為猛烈，但很快被戲稱(chēng)為“殺雞教學(xué)法”和“逃而遁之”加以反省并逐漸淡出。新中國(guó)成立之初，我國(guó)的教學(xué)理論和實(shí)踐進(jìn)入了一個(gè)全面“蘇化”的階段，從教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)方式方法的取舍乃至教學(xué)管理，都如出一轍。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，1951—1957年秋，僅人民教育出版社翻譯出版的前蘇聯(lián)教育學(xué)（教學(xué)理論包含其中）書(shū)籍就有303種，共發(fā)行1，262萬(wàn)余冊(cè)。［4］改革開(kāi)放后，對(duì)異域的教學(xué)觀(guān)念和經(jīng)驗(yàn)的捕捉和引介更為敏感和頻繁，“一方面，從杜威、泰勒、布魯納到加涅、多爾、范梅南，從凱洛夫、贊科夫、巴班斯基到佐藤學(xué)、天笠茂、安彥忠彥等國(guó)外學(xué)者及其著作，從‘做中學(xué)’、‘最近發(fā)展區(qū)’到‘文本’、‘校本’、‘對(duì)話(huà)’、‘檔案袋’等外來(lái)術(shù)語(yǔ)，五花八門(mén)的他者教學(xué)思想和話(huà)語(yǔ)表述方式讓人們眼花繚亂；另一方面，美國(guó)的社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、德國(guó)的教材形式、日本的基礎(chǔ)學(xué)力課程設(shè)置、英國(guó)的校本課程以及程序教學(xué)法、范例教學(xué)法、最優(yōu)化教學(xué)模式、研究型學(xué)習(xí)等形形色色的他者實(shí)踐與舉措，在冠以‘借鑒’，賦值‘先進(jìn)’的名義下一擁而入，充斥并壟斷著整個(gè)教學(xué)論的話(huà)語(yǔ)市場(chǎng)，成為當(dāng)代中國(guó)教學(xué)論的立法者與仲裁人?！保?］盡管對(duì)于這種人云亦云、依葫蘆畫(huà)瓢、削足適履異域教學(xué)理論的做法學(xué)界早有微辭，但時(shí)至當(dāng)今，一些學(xué)者仍“自愿扮演西方思想的消費(fèi)者、西方學(xué)者的代言人的角色……至少在青年學(xué)人中。尊奉西方思想已在相當(dāng)程度上成為一種‘潮流’”。［6］而且“一當(dāng)某種理論引入，整個(gè)課程與教學(xué)理論界趨之若鶩，奉之為靈丹妙藥，即不探其實(shí)，也不究其根，常使得各種本來(lái)值得深入研究、仔細(xì)推敲的課程與教學(xué)理論成了爭(zhēng)奇斗艷的時(shí)裝?！保?］

二、文化自卑心態(tài)驅(qū)使下中國(guó)教學(xué)理論的虛假繁榮

學(xué)習(xí)借鑒異域教學(xué)理論的目的是為了建構(gòu)本土的教學(xué)理論、改進(jìn)本土的教學(xué)實(shí)踐?？v觀(guān)我國(guó)近現(xiàn)代教育史，各種異域教育教學(xué)理論紛至沓來(lái)，幾乎世界上各種主要的教學(xué)流派都曾被介紹到中國(guó)，在理論和實(shí)踐領(lǐng)域掀起過(guò)波瀾，在數(shù)量和頻次上呈現(xiàn)出一派繁榮景象。但“多少年來(lái)，我國(guó)課程與教學(xué)理論界已經(jīng)而且目前依然投入很大精力引進(jìn)西方課程與教學(xué)理論，實(shí)際上收獲最小的領(lǐng)域也正是這一方面?！保?］

（一）異域教學(xué)理論的本土化建構(gòu)不接地氣

“接地氣”的古語(yǔ)之意為地中之氣，《禮記·月令》篇云：“孟春三月，天氣下降，地氣上騰?！钡貧庖仓覆煌貐^(qū)的氣候環(huán)境，《周禮·考工記》篇云：“橘逾淮而北為枳，鸜鵒不逾濟(jì)，貉逾汶則死，此地氣然也?！薄敖拥貧狻钡默F(xiàn)代意蘊(yùn)即適應(yīng)本土的文化環(huán)境。

教學(xué)理論的本土化建構(gòu)意即將異域的教學(xué)理論納入和融進(jìn)本土的教學(xué)理論體系和語(yǔ)境之中，使其成為本土教學(xué)理論體系中的有機(jī)組成部分，達(dá)成提升和豐富本土教學(xué)理論的目的。異域教學(xué)理論的本土化建構(gòu)之所以要“接地氣”，因?yàn)槿魏巍袄碚摬⒉蝗缫话闳讼胂蟮哪敲础摯蠖取?，而是跟它萌發(fā)生長(zhǎng)的那個(gè)語(yǔ)境所具有的‘獨(dú)特時(shí)、地、文化和語(yǔ)言’盤(pán)根錯(cuò)節(jié)、難解難分”，［8］是“人家的文化根基生成了人家的教學(xué)思想，人家的教學(xué)思想創(chuàng)造了人家的教學(xué)模式或方法，簡(jiǎn)單地異地移植過(guò)來(lái)是否就能存活？像引進(jìn)流水生產(chǎn)線(xiàn)一樣引進(jìn)教學(xué)思想，像引進(jìn)技術(shù)藍(lán)圖一樣引進(jìn)課程教材教法，是否會(huì)凝固僵化人家的文化，同時(shí)也約束本土教學(xué)思想的生命力？”［3］這是異域教學(xué)理論本土化建構(gòu)必須要思考和解決的問(wèn)題。但令人遺憾的是，審視我國(guó)異域教學(xué)理論的本土化過(guò)程，從較早的夸美紐斯的《大教學(xué)論》、赫爾巴特的教學(xué)過(guò)程階段理論到斯金納的程序教學(xué)理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論以及前蘇聯(lián)的凱洛夫、巴班斯基、贊科夫的教學(xué)理論，直至當(dāng)今在我國(guó)熱崇的建構(gòu)主義教學(xué)理論、多元智能理論、后現(xiàn)代教學(xué)理論以及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論等等，在對(duì)這些教學(xué)理論的引介中，曾有為數(shù)不少的學(xué)者“完全不去顧及語(yǔ)言的文化可溶性要求，而是一味搬用西方教育學(xué)者在其自身文化土壤中所創(chuàng)構(gòu)出的整套話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)，包括思想的邏輯與展開(kāi)、模式框架的構(gòu)成與呈現(xiàn)、概念的內(nèi)涵與表達(dá)、關(guān)系的確定與處理等，完全用這些話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)來(lái)解釋我國(guó)教育實(shí)踐的現(xiàn)象與問(wèn)題，闡釋?xiě)?yīng)循取向?！保?］如此本土化的方式所產(chǎn)生的必然結(jié)果就是：盡管在我們的教學(xué)理論領(lǐng)域中累積了大量的研究成果，但因其洋話(huà)連篇和晦澀難懂，即難以融入本土語(yǔ)境架構(gòu)的教學(xué)理論體系之中，又難以被本土語(yǔ)境的讀者所領(lǐng)悟，實(shí)踐起來(lái)不是東施效顰就是貌合神離，既導(dǎo)致異域教學(xué)理論大都成為匆匆的過(guò)客，鮮少能駐足、扎根在中國(guó)的教學(xué)田野之中，又不能提升我國(guó)教學(xué)理論的理論品性和完善理論體系，反而掩蓋了本土教學(xué)理論的無(wú)力，約束了本土教學(xué)理論的發(fā)展。

（二）異域教學(xué)理論的本土化踐行缺失實(shí)效

異域教學(xué)理論本土化的實(shí)踐旨趣在于“它山之石，可以攻玉”，那么，產(chǎn)生于異域的教學(xué)思想之“石”能否攻本土的教學(xué)現(xiàn)實(shí)之“玉”，除了取決于本土的當(dāng)下文化境脈之“山”與該思想產(chǎn)生時(shí)的異域文化境脈之“山”是否具有相似性外，還應(yīng)考慮本“山”有無(wú)攻“玉”之“石”以及本山“玉”之需要。

理論本身并無(wú)“高低貴賤”之分，只有對(duì)現(xiàn)實(shí)需要適切與否的合理性之別。這就意味著，我們對(duì)于異域教學(xué)思想的引進(jìn)不能不問(wèn)青紅皂白甚至想當(dāng)然地認(rèn)為是先進(jìn)的、科學(xué)的、放之四海而皆準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)套解中國(guó)的教學(xué)現(xiàn)實(shí)、指導(dǎo)中國(guó)的教學(xué)實(shí)踐，而應(yīng)首先對(duì)這種教學(xué)思想所針對(duì)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)與我國(guó)當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行比照，對(duì)其適切性和真實(shí)需求作出判斷。如果無(wú)視這些，采用“拿來(lái)主義”的策略，直接將“洋話(huà)連篇”的教學(xué)理論判斷和“鏡中之花”的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)脕?lái)指導(dǎo)中國(guó)的教學(xué)實(shí)踐，勢(shì)必會(huì)招致“食之不化”、“水土不服”的結(jié)果。審觀(guān)我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐本土化改進(jìn)，許多“中國(guó)學(xué)者撇開(kāi)有著切身體驗(yàn)和感悟的活生生的中國(guó)教育，從西方問(wèn)題中推演、生產(chǎn)出中國(guó)式的教育問(wèn)題，或者是以西方問(wèn)題來(lái)說(shuō)出中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，缺失的是基于中國(guó)實(shí)際之上的中國(guó)問(wèn)題。這是用外國(guó)理論說(shuō)中國(guó)實(shí)際，就像用外國(guó)的拳擊理論說(shuō)中國(guó)武術(shù)，其學(xué)理和事理都會(huì)大相徑庭?！保?］譬如，當(dāng)今被我國(guó)學(xué)者們奉之為課堂教學(xué)圭臬的“對(duì)話(huà)教學(xué)理論”，它的引入是建立在對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”的“獨(dú)白式”教學(xué)的無(wú)情批判和否定的基礎(chǔ)上。但當(dāng)學(xué)者們努力從西方的傳統(tǒng)和理論中找尋出“耳目一新”的“我與你”、“理解”、“尊重”、“平等”、“合作”、“互動(dòng)”、“開(kāi)放”等對(duì)話(huà)教學(xué)的理念和基本特征時(shí)，卻丟失了耳熟能詳?shù)摹敖虒W(xué)相長(zhǎng)”、“不憤不啟、不悱不發(fā)”、“相觀(guān)而善”等傳統(tǒng)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和智慧；當(dāng)學(xué)者們拿國(guó)外只有十幾個(gè)學(xué)生的課堂教學(xué)對(duì)話(huà)經(jīng)驗(yàn)來(lái)指導(dǎo)我們的課堂教學(xué)時(shí)，卻忽視了我國(guó)少則五十人、多則上百人的課堂實(shí)際。同理，世紀(jì)之交的基礎(chǔ)教育課程改革，關(guān)于自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等異域教學(xué)模式的中國(guó)實(shí)踐研究迅猛增加，學(xué)者們大力解讀其教學(xué)理念、極力宣傳其實(shí)踐成效，乃至教育學(xué)術(shù)刊物都難以承載，希冀依賴(lài)它們解決我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)存在的教學(xué)問(wèn)題，并且樂(lè)此不疲的加以引進(jìn)，甚至納入政策之中進(jìn)行大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)、推廣，如今，十幾年過(guò)去了，這些轟轟烈烈的教學(xué)改革實(shí)踐成效如何？“雷聲大、雨點(diǎn)小”、“穿新鞋、走老路”、“種了別人的地、荒了自己的田”等本土質(zhì)疑聲一定程度上反映了這些異域教學(xué)理論的本土化改進(jìn)缺失實(shí)效的尷尬境況。

三、不卑不亢的文化心態(tài)的端正

“發(fā)展應(yīng)該是土生土長(zhǎng)的。不過(guò)，一個(gè)國(guó)家也許還需要有外來(lái)的刺激，而且外援在一段相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)恐怕還是發(fā)展中的一個(gè)必要的組成部分?！保?0］異域教學(xué)理論本土化歷史的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)昭示：食古不化、固步自封沒(méi)有出路，一味照抄照搬、亦步亦趨異域也只能是曇花一現(xiàn)。如何走出這種兩難困境？不卑不亢的文化心態(tài)端正是理智的選擇。

（一）不卑：釋放本土傳統(tǒng)教學(xué)思想的生命力

本土是“根”，是“魂”，忘記了本土，教學(xué)理論就成為“無(wú)本之木”，就會(huì)“失魂落魄”，這是由教學(xué)理論的“文化性格”決定的。中國(guó)人在數(shù)千年的教學(xué)實(shí)踐中，在本土文化的浸潤(rùn)下生成了豐富的傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)念和認(rèn)識(shí)，盡管一度被我們所不齒，但卻是中國(guó)本土教學(xué)思想的源流，是中國(guó)教學(xué)理論實(shí)現(xiàn)真實(shí)創(chuàng)造力的文化根基，也是中國(guó)教學(xué)理論在世界教學(xué)理論激蕩中站穩(wěn)腳跟的“定海神針”。被譽(yù)為世界最早論述教學(xué)問(wèn)題專(zhuān)著的《學(xué)記》，盡管全書(shū)只有1226個(gè)字，但卻系統(tǒng)而全面地闡明了教育教學(xué)的目的及作用，教育教學(xué)的制度、原則和方法，教師的地位和作用，教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系以及同學(xué)之間的關(guān)系，其間的“四興”、“六廢”、“四失”言簡(jiǎn)意賅、內(nèi)涵豐富；韓愈的“傳道、授業(yè)、解惑”的為師之道，雖歷經(jīng)責(zé)難，但至今那個(gè)國(guó)家的教師能不擔(dān)當(dāng)此責(zé)？韓愈明確反對(duì)的“學(xué)雖勤而不由其統(tǒng)，言雖多而不要其中”的教學(xué)方法，與美國(guó)的現(xiàn)代心理學(xué)家、教育學(xué)家布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)思想簡(jiǎn)直是異曲同工；朱熹的“小成、大成”之說(shuō)，也正是當(dāng)今炙手可熱的“多元智能理論”中的應(yīng)有之義；宋朝教育家葉適的“內(nèi)外交相成”的知識(shí)學(xué)習(xí)觀(guān)可以不用謙虛地稱(chēng)為“建構(gòu)主義”知識(shí)觀(guān)的睿智啟蒙……諸如此類(lèi)中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)思想不一而足，這些是我國(guó)教學(xué)思想智庫(kù)中的“家珍”，我們沒(méi)有理由不對(duì)此肅然起敬，沒(méi)有理由不相信它們的原始驅(qū)動(dòng)力量和自我更新能力。作為民族歷史創(chuàng)造集體記憶的傳統(tǒng)教學(xué)思想，對(duì)我們當(dāng)今教學(xué)理論的發(fā)展具有資源和家園雙重意義，缺乏對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思想的研究，對(duì)當(dāng)今教學(xué)現(xiàn)實(shí)的理解就會(huì)變得缺乏深度和歸屬感。毋容置疑，任何教學(xué)思想的形式，都會(huì)有特定文化時(shí)空的局限，“傳統(tǒng)文化中也確實(shí)，存在一些糟粕，需要摒棄。對(duì)待傳統(tǒng)文化，還是要按照取其精華、去其糟粕，古為今用、推陳出新的要求，進(jìn)行科學(xué)梳理、精心萃取，深入挖掘和提煉有益的思想價(jià)值，使之不斷發(fā)揚(yáng)光大，成為涵養(yǎng)民族精神的不竭源泉?！保?1］但這種“摒棄”是“倒臟水不能倒掉孩子”的摒棄。中國(guó)的教學(xué)理論研究者們應(yīng)該有自信也有責(zé)任讓我們的傳統(tǒng)教學(xué)思想推陳出新、與時(shí)俱進(jìn)。

（二）不亢：挖掘異域教學(xué)思想的建構(gòu)力

“世界文化多元多樣、各有所長(zhǎng)。每一個(gè)國(guó)家的文化都以各自方式為世界文明作出貢獻(xiàn)，都是人類(lèi)共同的精神財(cái)富。只有兼納百家之精華，融合各種文化之所長(zhǎng)，才能更好地促進(jìn)本國(guó)文化的發(fā)展；如果自我封閉、排斥外來(lái)，就會(huì)失去發(fā)展的活力……中華文化之所以生生不息、經(jīng)久不衰，就在于它具有海納百川、有容乃大的胸襟，具有博采眾長(zhǎng)、兼收并蓄的傳統(tǒng)?！保?1］中國(guó)作為一個(gè)后發(fā)外源型的發(fā)展中國(guó)家，學(xué)習(xí)、借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的東西（包括學(xué)術(shù)）是促進(jìn)我國(guó)社會(huì)發(fā)展的有效途徑。學(xué)習(xí)、借鑒異域的教學(xué)理論也是促進(jìn)我國(guó)教學(xué)理論發(fā)展的積極方略。尤其在這個(gè)全球化的時(shí)代，建構(gòu)中國(guó)特色的教學(xué)理論也需要廣開(kāi)資源渠道、汲取異域的智慧。但歷史的經(jīng)驗(yàn)和理性的思考都警示我們，在任何異域理論的借鑒中，“自己的頭腦好比是一把刀，西方理論好比是一塊砥石。我們要拿在西方的砥石上磨快了的刀來(lái)分解我國(guó)的材料，順著材料中的條理來(lái)構(gòu)成系統(tǒng)，但并不要搭上西方某種理論的架子來(lái)安排我們的材料。”［12］“不能用具有濃厚西方文化色彩的價(jià)值取向、思維習(xí)慣與言說(shuō)方式來(lái)套解中國(guó)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和規(guī)引中國(guó)人的教育實(shí)踐?！保?］在異域教學(xué)理論本土化的過(guò)程中，被譽(yù)為人民教育家的陶行知為我們樹(shù)立了一個(gè)成功的典范。陶行知早年留學(xué)美國(guó)，曾“在美國(guó)進(jìn)步主義思想的中心哥倫比亞大學(xué)學(xué)習(xí)，并在其生平的某點(diǎn)上自認(rèn)是他們公認(rèn)的大師約翰·杜威的追隨者。”［13］在陶行知?jiǎng)?chuàng)造的“生活教育理論”中，積極借鑒和汲取了杜威的“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”與“做中學(xué)”的教育教學(xué)觀(guān)點(diǎn)，但他并沒(méi)有將此簡(jiǎn)單“拿來(lái)”和生搬硬套，而是立足改造中國(guó)舊教育中“先生是教死書(shū)，死教書(shū)，教書(shū)死；學(xué)生是讀死書(shū)，死讀書(shū)，讀書(shū)死”的狀況，對(duì)杜威的教育教學(xué)理論進(jìn)行改造、創(chuàng)新，“翻了跟頭”后形成了“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”和“教學(xué)做合一”的生活教育理論。當(dāng)今，面對(duì)異域教學(xué)理論在中國(guó)的“喧嘩”，如何吸納其有益、合理的成分，以構(gòu)建和繁榮具有中國(guó)特色和中國(guó)韻味的教學(xué)理論，陶行知的這種“學(xué)新、自新”的文化心態(tài)為我們提供了有益的啟迪和榜樣。

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A Reflection on the Cultural Mindset in the Indigenization of Foreign Teaching Theories

LI Yun，LI Ru－mi
（School of Education，Qufu Normal University，Qufu，Shandong，273165PRC）

［Abstract］The indigenization of foreign teaching theories is a basic means of constructing and developing teaching theories in our country，which is quite often permeated with strong sense of cultural inferiority.The main manifestations include：self belittlement in constantly criticizing indigenous theories，worshipping and having blind faith in foreign teaching theories，the lack of feasibility in indigenized theories constructed on the basis of foreign theories and with the mindset of cultural inferiority，and the ineffectiveness of indigenized teaching practice.Manifesting the vitality of traditional teaching thoughts and exploring the constructive force of foreign theories are the rational choices in our construction of indigenized teaching theories，being neither overbearing norservile.

［Key words］foreign teaching theories；indigenization；self－belittlement

（責(zé)任編輯 張永祥/校對(duì) 一心）

公民教育專(zhuān)題

［作者簡(jiǎn)介］李允（1965—），女，山東嘉祥人，曲阜師范大學(xué)教授，主要從事課程與教學(xué)論研究

［基金項(xiàng)目］教育部人文社會(huì)科學(xué)研究課題“規(guī)約與張揚(yáng)：中小學(xué)教師教學(xué)個(gè)性養(yǎng)成研究”（12YJA880072）

［收稿日期］2015－11－12

［中圖分類(lèi)號(hào)］G 40－055；G 650

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1674－5779（2016）01－0008－05