應(yīng)用技術(shù)語(yǔ)境下教師教育改革發(fā)展的時(shí)代走向與策略研究*

林浩亮（韓山師范學(xué)院，廣東 潮州 521041）

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應(yīng)用技術(shù)語(yǔ)境下教師教育改革發(fā)展的時(shí)代走向與策略研究*

林浩亮
（韓山師范學(xué)院，廣東 潮州 521041）

摘要：當(dāng)前，人們正在重新審視傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)理念，關(guān)注和重視應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)。教師教育應(yīng)緊扣社會(huì)人才需求的時(shí)代指向，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)理念，進(jìn)一步明確教師作為專(zhuān)業(yè)性應(yīng)用型人才的內(nèi)涵，從理念更新、專(zhuān)業(yè)建設(shè)、課程改革、職前職后一體化等方面開(kāi)展改革，進(jìn)一步提升教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用技術(shù)；教師教育；改革發(fā)展

教師教育是我國(guó)高等教育不可或缺的重要組成部分，近10年來(lái)，我國(guó)教師教育改革取得了令人矚目的成就，但一些深層次的問(wèn)題尚未得到真正有效的解決，師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾依然存在、教師教育人才培養(yǎng)理論與實(shí)踐脫離的逅病尚未得到很好的應(yīng)對(duì)、教師教育一體化尚停留在表面、教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程十分緩慢，新的教師教育體制尚未最終形成，而這些事關(guān)教師教育發(fā)展的關(guān)鍵性問(wèn)題未能得到有效解決從根本上講很大程度上還是由于人們對(duì)教師教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)偏差造成的，大多數(shù)是根源于對(duì)教師教育理論化、學(xué)術(shù)性的過(guò)度關(guān)注，對(duì)應(yīng)用性的忽視乃至蔑視。當(dāng)前，在高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下，人們正在逐步審視傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)理念，對(duì)應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)的關(guān)注度和認(rèn)可度越來(lái)越高，這給教師教育的轉(zhuǎn)型和發(fā)展提供了難得的歷史機(jī)遇。教師教育應(yīng)該趁勢(shì)而上，在應(yīng)用技術(shù)的語(yǔ)境下，厘清新時(shí)期改革與發(fā)展的方向和途徑，實(shí)現(xiàn)跨越式的發(fā)展。

一、教師教育應(yīng)堅(jiān)持走專(zhuān)業(yè)化、應(yīng)用性發(fā)展的道路

教師教育的專(zhuān)業(yè)化地位，從本質(zhì)上取決于對(duì)教師職業(yè)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。教師是一門(mén)職業(yè)，更是一門(mén)專(zhuān)業(yè)，這是很多專(zhuān)業(yè)人士早已達(dá)成的共識(shí)，但是，多年來(lái)，否定教師培養(yǎng)作用的聲音時(shí)有出現(xiàn)，主張教師生成只需“學(xué)科知識(shí)+教學(xué)實(shí)踐”的觀點(diǎn)也得到不少人的推崇，就連教師專(zhuān)業(yè)化處于領(lǐng)先地位的美國(guó)，也正面臨著教師教育專(zhuān)業(yè)化的危機(jī)，各種職業(yè)化培訓(xùn)正逐步侵蝕正規(guī)專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)的市場(chǎng)，教師專(zhuān)業(yè)化任重而道遠(yuǎn)。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的主要原因與傳統(tǒng)觀念中將教師看成是“教書(shū)匠”的工具性認(rèn)識(shí)有很大的關(guān)系，人們總是簡(jiǎn)單地認(rèn)為，教師只是傳遞既有知識(shí)的工具，并非是專(zhuān)業(yè)的群體，特別是在越來(lái)越重視學(xué)生主體地位的“以生為本”的教育理念的熏陶下，教師專(zhuān)業(yè)化的地位有被弱化的傾向。因此，有必要重新厘清教師職業(yè)的本質(zhì)，樹(shù)立教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)地位。

教師是高層次的應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)化職業(yè)。一方面，教師通常要面對(duì)能力迥異的學(xué)生和復(fù)雜多變的教學(xué)情境，不但要具備扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育理念，還必須具備應(yīng)對(duì)復(fù)雜而情景性極強(qiáng)的教學(xué)工作的綜合能力，還應(yīng)具備管理、溝通、協(xié)作、疏導(dǎo)等多種綜合性較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)工作能力，因此，教師屬于高層次的應(yīng)用型人才。另一方面，從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)分析，也可以看出教師職業(yè)的高度應(yīng)用性。一般的，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)包括本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。本體性知識(shí)和條件性知識(shí)是從事教師職業(yè)的基本必備知識(shí)，其大部分是在職前教育中習(xí)得并在入職之后不斷補(bǔ)充和完善，但是其儲(chǔ)備并不與教師的教學(xué)效果成正比，儲(chǔ)備量在達(dá)到一定的程度之后，就幾乎不對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生大的影響。相對(duì)而言，教師實(shí)踐性知識(shí)中涵括的教育價(jià)值理念、學(xué)科教學(xué)能力、教育基本技能、教育情感態(tài)度、教育個(gè)性等內(nèi)容，對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生較大的影響，是促使教師不斷提升教育教學(xué)能力、成為專(zhuān)業(yè)人員的核心基礎(chǔ)，在教師職業(yè)中具有重要的不可替代的作用。但是，教師的實(shí)踐性知識(shí)具有情境性、復(fù)雜性、經(jīng)驗(yàn)性、緘默性、生成性、個(gè)體性、模糊性等特征，無(wú)法通過(guò)課堂學(xué)習(xí)的方式習(xí)得，而必須通過(guò)參加教育實(shí)踐活動(dòng)，在接觸真實(shí)的教學(xué)情境中親身體驗(yàn)、感受，在不斷的教學(xué)實(shí)踐中積累，在與同行和學(xué)生的交流互動(dòng)中自主建構(gòu)獲得，是通過(guò)將自身的理論知識(shí)作用于學(xué)生并接受反饋后逐步強(qiáng)化而內(nèi)化成自身的獨(dú)特而富有整體性的高標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)［1］。因此，教師無(wú)論從其職業(yè)的運(yùn)行過(guò)程還是從完善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程看，都具有很強(qiáng)的應(yīng)用實(shí)踐性，是高層次的應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)化職業(yè)。因此，當(dāng)前的教師教育改革，要堅(jiān)持走應(yīng)用性、專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展道路。一方面，要從改革國(guó)家學(xué)科管理制度入手，盡快建立教師教育學(xué)科，使教師教育在學(xué)科內(nèi)涵上獲得業(yè)內(nèi)的共識(shí)和外界的認(rèn)可，逐步建立專(zhuān)業(yè)共識(shí)上的教師教育系統(tǒng)知識(shí)體系，同時(shí)要進(jìn)一步建立專(zhuān)業(yè)性、權(quán)威性的教師教育研究機(jī)構(gòu)、團(tuán)體、協(xié)會(huì)、刊物也即建立科學(xué)的教育學(xué)科建制，確立教師教育學(xué)科的專(zhuān)業(yè)地位；另一方面，要通過(guò)加快事業(yè)單位薪酬改革盡力提高教師的經(jīng)濟(jì)地位特別是欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的經(jīng)濟(jì)地位，倡導(dǎo)全社會(huì)形成尊師重教的良好氛圍，保障教師職業(yè)聲望的不斷提升，從多方面提升教師的社會(huì)影響，進(jìn)而提高教師職業(yè)的吸引力，保障教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，促進(jìn)教育質(zhì)量提高；還要建立教師終身學(xué)習(xí)制度，提高教師準(zhǔn)入門(mén)檻，完善教師資格認(rèn)證制度，建立、健全淘汰機(jī)制，保證師資隊(duì)伍的高水準(zhǔn)。只有通過(guò)多方面的努力，才能從整體升提升教師的專(zhuān)業(yè)地位，促進(jìn)教師教育向?qū)I(yè)化發(fā)展。

二、教師教育的專(zhuān)業(yè)、課程建設(shè)應(yīng)突出應(yīng)用型教師教育人才培養(yǎng)的內(nèi)涵

教師是高層次的應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員，那么教師教育培養(yǎng)的就是應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)人才，因此，教師教育的專(zhuān)業(yè)和課程建設(shè)，應(yīng)突出應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的內(nèi)涵，要適應(yīng)新形勢(shì)下應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的需求，結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育發(fā)展需求，改革教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格（包括知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)），形成教師教育“學(xué)術(shù)性”、“師范性”和教師“職業(yè)性”有機(jī)融合的“三性一體”應(yīng)用型教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。

專(zhuān)業(yè)建設(shè)方面，基于專(zhuān)業(yè)化教師的人才培養(yǎng)即教師教育的專(zhuān)業(yè)化需要教師教育專(zhuān)業(yè)的設(shè)置作為保障。設(shè)置了教師教育專(zhuān)業(yè)，就在法理上承認(rèn)了教學(xué)是一種專(zhuān)業(yè)，就可以讓教師教育在大學(xué)日益綜合化的學(xué)術(shù)環(huán)境中遠(yuǎn)離邊緣化的危險(xiǎn)，徹底擺脫傳統(tǒng)對(duì)教師職業(yè)的非專(zhuān)業(yè)化的定性、膚淺且陳舊的觀念，也就從根源上規(guī)避了學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)。同時(shí)，在現(xiàn)有的學(xué)科專(zhuān)業(yè)制度下，有了教師教育專(zhuān)業(yè)，才可能開(kāi)展學(xué)士、碩士和博士的培養(yǎng)，才能促進(jìn)教師教育的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程。因此，教師教育專(zhuān)業(yè)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化具有無(wú)可比擬的重要性，建立教師教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)成為當(dāng)務(wù)之急［2］。教師教育專(zhuān)業(yè)的建設(shè)需要考慮三個(gè)問(wèn)題：一是層次性，要切實(shí)加強(qiáng)教師教育學(xué)各層次的專(zhuān)業(yè)建設(shè)，既要有面向?qū)W前教育的專(zhuān)科、本科層次，又要有面向基礎(chǔ)教育的本科層次、碩士研究生層次，還要有面向?qū)W理研究的博士研究生層次。二是全面性，即涉及的范圍要寬廣，要考慮教育不同階段的教師需求，設(shè)置不同階段的教師教育專(zhuān)業(yè)，如學(xué)前教育、初等教育、中等教育、特殊教育等等，然后在各個(gè)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步根據(jù)學(xué)科設(shè)置專(zhuān)業(yè)方向。三是融合性，即教師教育專(zhuān)業(yè)的設(shè)置要與專(zhuān)業(yè)學(xué)科相對(duì)應(yīng)，以期獲得學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的融合，達(dá)成教師教育和學(xué)科教育的雙向融合。

課程設(shè)置方面，應(yīng)以“注重基礎(chǔ)、強(qiáng)化實(shí)踐、培養(yǎng)能力”為指導(dǎo)思想，兼顧學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展，結(jié)合應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)一步改革課程設(shè)置，架構(gòu)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、重實(shí)踐、促創(chuàng)新”的融通識(shí)教育、學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育和教師教育為一體的開(kāi)放式課程體系。其關(guān)鍵和重點(diǎn)在于尋找學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育專(zhuān)業(yè)課程的結(jié)合點(diǎn)，促進(jìn)兩者的有機(jī)融合［3］。學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育專(zhuān)業(yè)課程是相輔相成、不可偏頗的，兩者分別解決的是“教什么”和“如何教”的問(wèn)題，學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程重點(diǎn)在于傳授未來(lái)教師所任學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，教育專(zhuān)業(yè)課程重點(diǎn)在于傳授教師職業(yè)的基本知識(shí)、訓(xùn)練教師職業(yè)技能，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中都具有不可或缺的重要意義。教師教育課程的專(zhuān)業(yè)化，客觀要求學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育專(zhuān)業(yè)課程的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)操相結(jié)合、強(qiáng)制性和選擇性相結(jié)合、全面性和基礎(chǔ)性相結(jié)合。近幾年，很多學(xué)校都開(kāi)展了教師教育課程的改革，其中較為成功的案例就是搭建“平臺(tái)+模塊”的教師教育課程結(jié)構(gòu)，將學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教師教育課程進(jìn)行有機(jī)的整合，凸顯了教師教育人才培養(yǎng)的理論、技能與實(shí)踐三大功能。但是在實(shí)踐的過(guò)程中，效果并不是十分明顯，其最大的原因就是課程結(jié)構(gòu)改變了，但是課程的內(nèi)容卻沒(méi)有發(fā)生質(zhì)的變化，不能夠適應(yīng)教師教育實(shí)踐的需求，導(dǎo)致學(xué)生在修完課程之后無(wú)法很好地運(yùn)用到教育實(shí)踐中。教師教育課程的改革，應(yīng)著眼于提升課程的應(yīng)用性和專(zhuān)業(yè)性，而這一切，都必須基于教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)反映了現(xiàn)實(shí)社會(huì)對(duì)教師整體素質(zhì)的基本要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。只有按照教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建立教師教育課程體系，才能保障教師教育課程的專(zhuān)業(yè)性和實(shí)效性。教育部頒布實(shí)施的《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》就為教師教育課程建設(shè)提供了標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)。

三、教師教育一體化模式的改革創(chuàng)新應(yīng)服務(wù)應(yīng)用型教師教育人才培養(yǎng)的需求

應(yīng)用型教師教育人才培養(yǎng)的一個(gè)重要途徑就是理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，這就需要改革原有的過(guò)于注重理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)薄弱的人才培養(yǎng)模式，建立基于協(xié)同創(chuàng)新理念的協(xié)同育人機(jī)制，促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)、地方教育行政部門(mén)之間“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享、互惠雙贏、共同發(fā)展”的教師教育一體化模式，從而將教師教育人才培養(yǎng)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展融匯貫通。

實(shí)際上，教師教育一體化從來(lái)都是教師教育改革的重要內(nèi)容，10幾年來(lái)，雖然我國(guó)通過(guò)大力實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”“實(shí)習(xí)支教、置換培訓(xùn)”、中小學(xué)教師繼續(xù)教育等形式，在相當(dāng)程度上促進(jìn)了教師教育一體化的發(fā)展，但從目前情況上看，仍然存在著一體化體系尚未真正建立，職前教育與職后培訓(xùn)互相脫節(jié)、教師教育理論與實(shí)踐互相脫節(jié)，繼續(xù)教育形式化等問(wèn)題，究其根本，還是大學(xué)和中小學(xué)之間尚未形成長(zhǎng)期、穩(wěn)定、多元、共生的合作機(jī)制。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)等多所著名師范院校參照西方發(fā)達(dá)國(guó)家特別是美國(guó)的教師教育協(xié)同培養(yǎng)模式，對(duì)教師教育人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了改革，對(duì)“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制進(jìn)行了大膽的嘗試，雖然建設(shè)內(nèi)容各有側(cè)重，但總體特征大致是一致的，即通過(guò)師范大學(xué)（U）——地方政府（G）——中小學(xué)（S）間的伙伴合作和協(xié)同創(chuàng)新，強(qiáng)化師范生從教能力，推進(jìn)教師教育人才培養(yǎng)模式改革，推動(dòng)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的職前職后一體化，這種模式統(tǒng)稱(chēng)為UGS模式，也稱(chēng)為“三位一體”模式，雖然這項(xiàng)改革已經(jīng)取得了相當(dāng)?shù)某尚?，但是仍然存在著一些難點(diǎn)問(wèn)題，比如：大學(xué)參與改革的積極性和主動(dòng)性比地方政府和中小學(xué)要高，政府部門(mén)在政策、資金等方面的支持力度不夠，中小學(xué)缺乏參與改革的意識(shí)、配合度不高；政府、大學(xué)和中小學(xué)合作的形式和平臺(tái)還比較局限；大學(xué)教師教育課程和教學(xué)改革不夠深入，理論與實(shí)踐脫離的弊病尚未得到較好地改進(jìn)；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展（主要是職后教育）的途徑還相對(duì)匱乏（主要是繼續(xù)教育和頂崗培訓(xùn)），還沒(méi)有建立一個(gè)良好的平臺(tái)和一套有效的機(jī)制……因此，教師教育一體化需要更進(jìn)一步深化。

一方面，要搭建高校、地方政府、中小學(xué)之間互有縱向聯(lián)動(dòng)和橫向聯(lián)系的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，充分發(fā)揮政府及教育管理部門(mén)、中小學(xué)在教師教育中的強(qiáng)大功能，逐步構(gòu)建“政府為主導(dǎo)、高校為主體、中小學(xué)為載體”的權(quán)責(zé)明確、協(xié)同發(fā)展的合作機(jī)制。借助這一機(jī)制，建立多樣化的協(xié)同育人平臺(tái)，由三方協(xié)同制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計(jì)課程體系、建設(shè)課程資源、組織教學(xué)團(tuán)隊(duì)、建設(shè)實(shí)踐基地、開(kāi)展教學(xué)研究、評(píng)價(jià)培養(yǎng)質(zhì)量。通過(guò)協(xié)同育人模式的改革與創(chuàng)新，形成教育資源共享、管理?xiàng)l塊聯(lián)結(jié)、教育研究互動(dòng)、培養(yǎng)培訓(xùn)一體、人才成長(zhǎng)對(duì)接的教師專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的新路徑，建立起“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合作共贏”的長(zhǎng)效機(jī)制，這是促進(jìn)教師教育內(nèi)部和外部一體化的邏輯支撐和組織保障。

另一方面，要進(jìn)一步豐富教師教育一體化的形式和載體。例如，進(jìn)一步建立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，通過(guò)大學(xué)與中小學(xué)協(xié)同建立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，促使大學(xué)教師、師范生和中小學(xué)教師組成專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)學(xué)習(xí)共同體；搭建區(qū)域?qū)W術(shù)交流平臺(tái)（如區(qū)域性常態(tài)化的教育改革論壇、教育研究雜志等），豐富各級(jí)各類(lèi)教師的學(xué)術(shù)交流；進(jìn)一步完善教師教育一體化課程，即結(jié)合當(dāng)前應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，引入中小學(xué)校、有關(guān)社會(huì)組織深度參與完善教師教育課程體系，使課程體系既包括職前培養(yǎng)，又融入職后培訓(xùn)，特別是要大膽吸收中小學(xué)教師的優(yōu)秀課例，使課程貼近真實(shí)的教學(xué)情境，要及時(shí)吸收兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)、心理科學(xué)、信息技術(shù)等的新成果，將學(xué)科前沿知識(shí)、課程改革和教育研究最新成果充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中，使教師教育課程貼近教育教學(xué)實(shí)際；建設(shè)區(qū)域性教師教育技能實(shí)訓(xùn)中心，轉(zhuǎn)變教師教育技能單打獨(dú)斗的格局，融合區(qū)域教師教育資源，建設(shè)區(qū)域性的教師教育技能實(shí)訓(xùn)中心，為區(qū)域大學(xué)教師、中小學(xué)教師和師范生的教育教學(xué)技能培訓(xùn)提供良好的實(shí)踐平臺(tái)。

教師教育關(guān)乎國(guó)家民族發(fā)展大計(jì)，在我國(guó)高等教育體系中占有非常重要的位置。當(dāng)前中國(guó)大學(xué)人才培養(yǎng)正逐步改變傳統(tǒng)高度重視學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的理念，逐步重視應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)，教師教育只有直面存在的深層次問(wèn)題，密切結(jié)合應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，從學(xué)科建構(gòu)、專(zhuān)業(yè)建設(shè)、課程改革、職前職后一體化和推進(jìn)資格準(zhǔn)入制等方面進(jìn)行全方位的改革，才能進(jìn)一步提升教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，為打造中華民族“夢(mèng)之隊(duì)”的筑夢(mèng)人發(fā)揮積極的作用。

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中圖分類(lèi)號(hào)：C961

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：2096-000X（2016）13-0048-03

*基金項(xiàng)目：廣東省高等教育教學(xué)研究和改革2014年度項(xiàng)目“應(yīng)用型教師教育人才培養(yǎng)模式的研究與實(shí)踐”。

作者簡(jiǎn)介：林浩亮（1979-），男，廣東韓山師范學(xué)院教育發(fā)展研究院副院長(zhǎng)，副研究員，從事教師教育、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究工作。

Abstract：At present，people are reexamining the traditional academic talents training concept，attention technology applied talents training.Teacher education should change the traditional ideas of talents cultivation，to further clarify the teachers as a professional talents of application the connotation，from professional construction，curriculum reform，prepost integration and other aspects to carry out reform，further enhance teacher education personnel training quality.

Keywords：application technology；teacher education；reform and development