語用：語文課程的學(xué)科特質(zhì)與實(shí)踐品格

王從華，黃金麗

(1.贛南師范學(xué)院 文學(xué)院，江西 贛州　341000；2.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上?！?00231)

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語用：語文課程的學(xué)科特質(zhì)與實(shí)踐品格

王從華1,2，黃金麗2

(1.贛南師范學(xué)院 文學(xué)院，江西 贛州341000；2.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海200231)

摘要：在百年現(xiàn)代語文教育發(fā)展的進(jìn)程中，對(duì)語文課程“是什么”的本體問題學(xué)者們一直在尋找滿意的答案。2011版的語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出并闡釋了語用取向的課程性質(zhì)的界定與目標(biāo)定位。因此，梳理現(xiàn)代語文教育中“語用”一詞的發(fā)展演變，有助于明確“語用”的基本內(nèi)涵。研究發(fā)現(xiàn)，“語用”作為語文課程學(xué)科特質(zhì)科學(xué)的話語表征不僅有一定的學(xué)理依據(jù)，而且彰顯了語文課程的實(shí)踐品格。

關(guān)鍵詞：語文課程；語用；學(xué)科特質(zhì)；實(shí)踐品格

我國(guó)現(xiàn)代語文課程從產(chǎn)生的那一天起，就先天不足。在擺脫以“經(jīng)義”為中心的傳統(tǒng)語文課程的桎梏向科學(xué)的以“語言文字運(yùn)用”為中心的現(xiàn)代語文課程轉(zhuǎn)軌的進(jìn)程中，語文課程“是什么”的本體問題一直沒有得到有效解決。一百多年來，語文教育領(lǐng)域大的論爭(zhēng)有三次：第一次是二三十年代的“文言”與“白話”之爭(zhēng)；第二次是五六十年代的“工具性”與“思想性”之爭(zhēng)；第三次是世紀(jì)之交的“工具性”與“人文性”之爭(zhēng)。究其實(shí)質(zhì)，這三次論爭(zhēng)都指向語文課程“是什么”“教什么”等本體問題。2011年，教育部頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(修訂稿)》指出，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，這是繼1963年語文教學(xué)大綱之后，再一次把語文課程的目標(biāo)和內(nèi)容聚焦于“語言文字運(yùn)用”，并突出了“綜合性”和“實(shí)踐性”特點(diǎn)，明確地回答了語文科課程應(yīng)該“教什么”“學(xué)什么”的問題。在此背景下，“語用”“語用教學(xué)”等問題被先后提出，并逐漸成為語文課程與教學(xué)研究中備受關(guān)注的熱點(diǎn)問題，同時(shí)也是值得不斷展開深入研究的課題。

一、眾里尋她千百度：現(xiàn)代語文教育中“語用”一詞的提出

“語用”一詞最早出現(xiàn)在語言學(xué)著作中，與“語用學(xué)”相伴相生。語用學(xué)的出現(xiàn)可以追溯到20世紀(jì)30年代。1938年，美國(guó)哲學(xué)家Morris在他的著作《符號(hào)理論基礎(chǔ)》(Foundations of the Theory of signs)中首次使用了語用學(xué)(pragmatics)這一術(shù)語。這里的語用學(xué)主要討論的是符號(hào)使用過程中的心理、生理和社會(huì)屬性，即處理符號(hào)的生物性特征。1946年，Morris在《符號(hào)、語言和行為》(Signs，Language and Behavior)一書中調(diào)整為對(duì)“符號(hào)的來源、用法及其在行為中出現(xiàn)時(shí)產(chǎn)生的作用”的研究。[1]到目前為止，人們對(duì)什么是語用學(xué)，如何研究語用學(xué)等基本問題還沒有統(tǒng)一的意見。但是，語用學(xué)作為語言學(xué)領(lǐng)域中的一門新興學(xué)科的地位已經(jīng)牢固確立?！罢Z用”是“語用學(xué)”中常見的詞匯，也沒有明確地界定。有學(xué)者通過對(duì)《語用學(xué)》研究中五種典型語用類型“指示”“預(yù)設(shè)”“會(huì)話含義”“會(huì)話結(jié)構(gòu)”和“言語行為”的辨析指出，語用學(xué)中的“語用”有三個(gè)基本特征：“語用”是具體語境賦予的；語用是語言使用者“現(xiàn)實(shí)參與的”；“所謂語用意義”是指“具體語境所賦予詞語和句子的不同于語匯意義與語法意義的語言意義”。[2]我國(guó)最早把語用學(xué)引入語文教學(xué)的是王建華先生，他提出語用學(xué)指導(dǎo)下的語文教學(xué)是：“通過對(duì)語言文字的形式、結(jié)構(gòu)、意義的分析，揭示出作品的深層意義以及作者的實(shí)際意圖，挖掘出作品的藝術(shù)魅力以及含有的豐富知識(shí)”，“使學(xué)生不僅對(duì)語言文字的學(xué)習(xí)確有所獲，而且在此基礎(chǔ)上受到思想教育、文學(xué)熏陶，得到各方面知識(shí)的滋養(yǎng)?！盵3]這種在以“語文”工具性的理論背景下提出的教學(xué)觀，在今天仍有指導(dǎo)意義。他提出這一觀點(diǎn)的依據(jù)是：在語用學(xué)“話語、語用主體、語境”幾個(gè)要素中，“話語的意義內(nèi)容”是核心。

當(dāng)前，在語文教育領(lǐng)域，“語用”一詞分別來自語言學(xué)的“語用”和“語言文字運(yùn)用”的簡(jiǎn)稱兩個(gè)方面。后者在語言實(shí)踐中主要來自“語文教學(xué)大綱”“課程標(biāo)準(zhǔn)”和研究者的研究論文中。1963年語文教學(xué)大綱提出的語文教學(xué)的目的“是教學(xué)生能夠正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語言文字”，這一表述對(duì)語文課程的準(zhǔn)確定位具有里程碑意義。語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)明確指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的表述，則是對(duì)1963年語文教學(xué)大綱的回歸和深化。課標(biāo)修訂組的專家認(rèn)為，這一命題“主要表達(dá)了兩層意思：第一，說明語文課程是一門‘學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用’的課程，課程的目標(biāo)和內(nèi)容應(yīng)聚焦于‘語言文字運(yùn)用’。第二，說明這門課程具有實(shí)踐性、綜合性的特點(diǎn)?！被诖耍恍┭芯空撐陌选罢Z言文字運(yùn)用”簡(jiǎn)稱為“語用”。具有代表性表述有：“所謂語用，即語言文字運(yùn)用”[4];“語文教育語用觀，即‘語言文字運(yùn)用’教育觀”[5]；“從學(xué)生的認(rèn)知心理的實(shí)際與語文教學(xué)規(guī)律出發(fā),建立以學(xué)生語言能力發(fā)展為主線的‘語用型’教材,是解決‘文選型’教材弊端的一個(gè)重要途徑”[6]，等等。

從上述分析來看，作為“語言文字運(yùn)用”簡(jiǎn)稱的“語用”概念與語用學(xué)中的“語用”概念，在內(nèi)涵與外延上是有顯著區(qū)別的：前者包含聽讀說寫等語言文字運(yùn)用的所有形式和層次，而后者主要指“指示”“預(yù)設(shè)”“會(huì)話含義”“會(huì)話結(jié)構(gòu)”和“言語行為”等幾種語用情況。但兩者共同強(qiáng)調(diào)的意思是“在具體語境中運(yùn)用語言文字”。因而，它們的實(shí)質(zhì)是相同的，都揭示了語言的功能。需要強(qiáng)調(diào)的是，在語文教育中，除了有效區(qū)分這兩個(gè)概念之外，還應(yīng)該把“語用”作為語文課程中的一個(gè)核心概念進(jìn)行重建并作出較為科學(xué)的界定。70年代，Weiser(1974)、Habedand&Mey(1977)先后提出了語用學(xué)綜觀的想法，后者認(rèn)為“語言學(xué)的語用學(xué)……可以說是看待語言現(xiàn)象的一個(gè)新途徑，而不是要表明與其他學(xué)科劃清界限”[7]，隨著語用綜觀論研究的深入，語用學(xué)中的“語用”完全可以滲透到語言運(yùn)用的所有層次，為語文課程的語用的科學(xué)界定提供理論支撐。

二、一片冰心在玉壺：“語用”是語文課程學(xué)科特質(zhì)科學(xué)的話語表征

在傳統(tǒng)語文向現(xiàn)代語文轉(zhuǎn)軌的百年歷程中，語文課程的學(xué)科本體特征是什么，一直爭(zhēng)論不休。作為母語教育的現(xiàn)代語文課程在語言、文學(xué)、文章和文化教育之中徘徊游走，在“工具性”“思想性”“人文性”“言語性”等本質(zhì)界定中騰挪輾轉(zhuǎn)，能夠套牢語文課程這匹野馬的那根韁繩究竟在哪里呢？

陸儉明認(rèn)為“語文教育的定位始終沒有明確”是造成語文教學(xué)諸種問題的首要癥結(jié)，是非常正確的?；诖?，他旗幟鮮明地提出“逐步培養(yǎng)學(xué)生全面綜合的語文能力”是語文課程的首要任務(wù)。[8]這種觀點(diǎn)與葉圣陶、張志公等人的觀點(diǎn)基本是一致的，他們也是語文課程“工具觀”的代表人物。葉圣陶認(rèn)為，“語言是一種工具，就個(gè)人說，是思想的工具，表達(dá)思想的工具；就人與人之間說，是交際和交流思想的工具。語文是生活上的一種必要工具，不善于使用這個(gè)工具，就無法工作和生活，甚至可以說不能做人。”[9]張志公指出，“語文是交流思想的，語文和思想雖然也是兩碼事，可是由于語文是交流思想的工具，而思想是抽象的，它要依靠語文這個(gè)物質(zhì)外殼而存在，所以語文和思想老是長(zhǎng)在一起，分不開。這是語文工具跟其他工具不相同的一點(diǎn)。”[10]葉圣陶和張志公所說的語文等于語言，由于語言是工具，所以語文也順理成章地是一種工具，但他們同時(shí)強(qiáng)調(diào)語言這一工具“表達(dá)”“交際和交流”的實(shí)踐特征，非常關(guān)注語言運(yùn)用的問題。

在廣闊的社會(huì)生活中，人們運(yùn)用語言離不開文學(xué)、文章、文化、科學(xué)等學(xué)科知識(shí)作為背景，換言之，以“語言應(yīng)用”為主要任務(wù)的語文課程涉及的內(nèi)容具有綜合性、豐富性和多樣性，但語文課程關(guān)注的核心要素不是文學(xué)、文章、文化、科學(xué)等學(xué)科知識(shí)，而是語言運(yùn)用知識(shí)及行為。當(dāng)前，語文課程的任務(wù)由“語言”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“語言運(yùn)用”的學(xué)習(xí)，這為語文課程的準(zhǔn)確定位開辟了正確的方向。早在上個(gè)世紀(jì)90年代，李海林不滿足于語文的內(nèi)涵是“語言運(yùn)用”的經(jīng)驗(yàn)性的描述，拈出與“語言”相對(duì)的概念“言語”來表征語文課程的學(xué)科特質(zhì)，通過概念的演繹推出“語文即言語”的命題，建構(gòu)了較為科學(xué)嚴(yán)密的“言語教學(xué)論”體系。他用“言語”來替代“語言運(yùn)用”的原因有四：語言和言語在內(nèi)涵和形式上都是相對(duì)應(yīng)的；“言語”概念作為現(xiàn)代語言學(xué)中的一個(gè)范疇具有明確的科學(xué)內(nèi)涵；言語及其內(nèi)部機(jī)制內(nèi)在地決定了語文教學(xué)整體性質(zhì)和特征；用“語文即言語”來關(guān)照和批判“語文即語言”的語文教學(xué)觀及其實(shí)踐體系的時(shí)候，過去許多糾纏不清的問題一下子豁然開朗。[11]21-25簡(jiǎn)言之，“語文即言語”觀的理論基礎(chǔ)是“功能主義語言觀”，盡管其邏輯推理和思辨的方式還有待推敲，但對(duì)科學(xué)地表征語文課程的性質(zhì)還是作出了可貴而正確的探索。在語文教學(xué)研究領(lǐng)域，“言語”和“語用”其實(shí)沒有本質(zhì)的區(qū)別，都強(qiáng)調(diào)“語言運(yùn)用”的個(gè)人性、情境性、過程性、動(dòng)態(tài)性，兩者都聚焦于特定語境中話語主體接受與表達(dá)話語及其動(dòng)態(tài)循環(huán)的過程。如果說有差異的話，就“話語”這個(gè)概念本身而言，偏向于話語主體理解和表達(dá)的話語內(nèi)容*合特曼,斯托克著的《語言和語言學(xué)詞典》(上海辭書出版社1981年版第192頁)將“言語”定義為“說話者可能說和理解的全部?jī)?nèi)容”。；而“語用”從語用學(xué)學(xué)科領(lǐng)域考慮則偏向于話語主體理解和表達(dá)的話語內(nèi)容背后的“如何理解”和“如何表達(dá)”*在何自然、陳新仁所著的《當(dāng)代語用學(xué)》中認(rèn)為，語用學(xué)研究的主要問題有四個(gè)方面：一是研究特定語匯和語言結(jié)構(gòu)的語用屬性；二是研究說話人意義，即說話人如何通過特定的話語表達(dá)特定的意圖；三是研究聽話人意義，即聽話人如何對(duì)說話人的話語作出理解；四是研究語篇意義，熱點(diǎn)是會(huì)話分析。由此可以作出推論，語用學(xué)中的“語用”主要指話語內(nèi)容背后的“如何理解”和“如何表達(dá)”方面。。

從語文課程具體形態(tài)層面來，人們對(duì)語文課程功能的表述蘊(yùn)含著語文課程的學(xué)科特性。一百多年來語文課程發(fā)展史已經(jīng)證明，語文課程具有語言教育、文學(xué)教育、文化教育等多重功能。但無論是語言、文學(xué)分科課程，還是語文綜合課程，語文課程的本質(zhì)特征確定和表述的分歧始終存在，工具性、人文性、思想性、言語性、綜合性、實(shí)踐性等爭(zhēng)論不休，“語文課程是什么”似乎成了斯芬克斯之謎。造成這種局面的原因是多方面的，其中最主要的原因是，人們往往把語文課程運(yùn)用的語料和學(xué)習(xí)方式作為語文課程的本質(zhì)特征。還有人提出語文的外延等于生活，語文即生活。但究其實(shí)質(zhì)，主要還是從語文課程內(nèi)容的載體(語言文字)含涉社會(huì)生活的方方面面的角度推斷出來。盡管這種觀點(diǎn)把語文課程從“工具性”“思想性”方面解放出來，但卻無限擴(kuò)大了語文課程的外延，語文課程的本質(zhì)特征被淹沒在話語主體和生活混同的泥淖中，難以自拔。針對(duì)這種情況，李海林指出，“語文課程的主體是人，語文課程的客體是言語作品，語文課程的價(jià)值和意義就在于，人通過對(duì)言語作品的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)實(shí)生成”，換言之，語文課程的價(jià)值意義在于“言語智慧教育”。[11]214王元華認(rèn)為，語文課程的本體是語用體驗(yàn)，這種體驗(yàn)是由“(源)話語”經(jīng)“話語意義”到達(dá)“話語(流)”的過程。這里的“話語”包括口語、書面語,包括說出的話,也包括說話的行為,包括文本,也包括文本的解讀,可以是一個(gè)詞、一句話,也可以是一篇文章、一本書,只要進(jìn)入具體語境,在具體語言交際過程(寫文章也是一種語言交際)中表達(dá)一個(gè)完整意義、產(chǎn)生相應(yīng)交際效果的言語單位,都是話語。[12]王元華所說的“話語”內(nèi)涵非常豐富，大致相當(dāng)于李海林所說的言語產(chǎn)品和言語行為的總和。語文課程的本體或者說特質(zhì)是：話語主體理解話語(或言語產(chǎn)品)形成話語意義，然后把話語意義外化為話語(言語產(chǎn)品)的循環(huán)往復(fù)的過程中涉及到的語用知識(shí)、語用體驗(yàn)、語用行為和語用技能，也就是李海林所說的“言語智慧”。當(dāng)然，這里話語主體包括語文課程學(xué)習(xí)者、教師和作者，他們之間的關(guān)系是平等對(duì)話、交流互動(dòng)的關(guān)系。

上述討論為語文課程如何定位提供了有力的學(xué)理支撐。然而，仔細(xì)辨析，就語文教育研究領(lǐng)域而言，“語用”這一概念涉及到語文教育、語文課程、語文教學(xué)等不同層次，相當(dāng)混亂，需要梳理。就語文課程層面而言，語用是對(duì)語文課程學(xué)科特質(zhì)的科學(xué)的準(zhǔn)確的表述。當(dāng)試圖用“語用”這一概念表征語文課程“是什么”之前，首先需要回到語文課程的原點(diǎn)問題，即“為什么要開設(shè)語文課程”問題上，換言之，我們需要從教育哲學(xué)的層面來審視語文課程的價(jià)值和作用，然后才能作出語文課程“是什么”的推斷。

從哲學(xué)本體論的角度看，關(guān)注人的生存狀況，探索生命的本質(zhì)，是哲學(xué)的使命之一。海德格爾認(rèn)為，只有從“存在”出發(fā)，從“存在”著眼的本體論才是“有根的本體論”，“因?yàn)楸倔w論總是只在‘在者’的‘在’中思‘在者’。”總之，一切存在總是存在者的存在。[13]海德格爾把能夠作為研究存在問題出發(fā)點(diǎn)的人作為“此在”(Dasein)，他強(qiáng)調(diào)：人是與眾不同的存在者，因?yàn)樗且灶I(lǐng)悟自己的存在的方式而存在著的，相反，人以外的那些存在者雖然也存在著，但它們并未意識(shí)到自己的存在。在他看來，存在總意味著一種根本性的發(fā)生(“生成”“開啟”)和維持著的狀態(tài)。因此，“存在”或“本體”必須通過人的實(shí)際生存狀態(tài)才能得到非概念化的原發(fā)理解。

從教育的本體角度來看，教育人類學(xué)家認(rèn)為，教育唯一的屬于人，教育和人的生命內(nèi)在的統(tǒng)一在一起，這表現(xiàn)在教育的起點(diǎn)、過程和結(jié)果之中。雅斯貝爾斯把“現(xiàn)存世界的全部文化”作為“導(dǎo)向人的靈魂覺醒的本原和根基”[14]，教育把文化看做生命發(fā)展的價(jià)值的資源，滋生智慧，提升生命的意義和價(jià)值。

從語文課程的本體來看，語文課程作為生命教育的重要組成部分，它的本體特征必然是基于生命并發(fā)展生命的。聽讀說寫是現(xiàn)代人生存必須具備的能力，基礎(chǔ)教育開設(shè)語文課程的根本目的就是為學(xué)生生命的終身成長(zhǎng)和發(fā)展打好基礎(chǔ)。黎錦熙早在20世紀(jì)20年代就提出：國(guó)語、國(guó)文教學(xué)的主要目的包括語文方面(形式的)和心意方面(實(shí)質(zhì)的)，在實(shí)質(zhì)上最終指向“個(gè)性與趣味的養(yǎng)成”。語文方面包括語言文字的理解和發(fā)表，心意方面包括擴(kuò)充知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、啟發(fā)想象和思想、涵養(yǎng)感情和德性。[15]由此可見，黎氏不是注重語文方面，而是語文和心意并重。“心意方面”的內(nèi)容之重要一點(diǎn)不亞于“語文方面”，這實(shí)際上注重的就是母語教育的人本、人文奠基的功能。潘新和認(rèn)為，語文課程的“言語性”，不僅僅指語言的運(yùn)用，“言語性”“體現(xiàn)的最深刻的本質(zhì)時(shí)指正人(人類)的存在，是人(人類)的自證自悟，是人類自我選擇的‘此在’?！盵16]141因此，“語文課程性質(zhì)，從表面看是學(xué)習(xí)言語表現(xiàn)，從深層看是奠定言語人生、詩意人生的基礎(chǔ)，體現(xiàn)生命的存在價(jià)值。”[16]88因此，“語用”一詞最為語文課程本體的表征時(shí)，必須把語文課程的學(xué)科特征與生命主體關(guān)聯(lián)起來，“語用”是語文課程本體的形式表征，而言語生命、完善人格的養(yǎng)成是語文課程的內(nèi)容表征。

三、萬葉千花一手裁：“語用”凸顯了語文課程的實(shí)踐特征

“萬葉千花一手裁”出自宋代詩人黃庶的《探春》一詩,意為“春風(fēng)好似神奇的剪刀,精心剪裁出春天的紅花綠葉”。在如“紅花綠葉的春天”般的語文課程領(lǐng)域，“語用”這一概念猶如春風(fēng)神奇般地揭示了語文課程的本質(zhì)特征，并進(jìn)一步揭示了語文課程的實(shí)踐品格。

“語用”一詞突出了語文課程的語言實(shí)踐特征。語言最主要的功能是交流。離開了交流，語言作為存在的本體就失去了意義。如一些古老民族保存下來的文字，如果后人無法理解，或者根本就不知道這些符號(hào)就是古老民族留傳下來的語言，那么這種語言毫無存在的價(jià)值。一般來說，“語用”是“語用學(xué)”中的核心概念，但語言學(xué)研究者并沒有給“語用”下定義，我們只能從“語用學(xué)”的各種定義的辨析中推斷出“語用”的定義。關(guān)于“語用學(xué)”的定義，常見的有以下幾種：語用學(xué)研究人們?nèi)绾问褂谜Z言來達(dá)到成功的交際；語用學(xué)研究如何理解人們刻意表達(dá)的言語行為；語用學(xué)是研究語境意義的學(xué)問；語用學(xué)研究語言使用者在適當(dāng)?shù)恼Z境下靈活地遣詞造句的能力；語用學(xué)是語言各個(gè)方面的功能總覽，即研究人類生活中語言的認(rèn)知、社會(huì)和文化的功能。[17]從以上界定可以看出，語用學(xué)所涉及的問題和對(duì)象很多，因而“語用”涵義也是很復(fù)雜的。其中，我們比較認(rèn)同是英國(guó)學(xué)者托馬斯的觀點(diǎn)，她認(rèn)為“語用學(xué)的研究對(duì)象就是說話人和聽話人之間、話語和語境之間的互動(dòng)關(guān)系”[18]，強(qiáng)調(diào)語用研究的動(dòng)態(tài)特征，因而“語用”具有主體性、情境性、過程性等實(shí)踐特征。王元華通過研究指出，“語用哲學(xué)視野中的語用，以言語行為為基本單位，以說話者與聽話者及語境的互動(dòng)為常態(tài)……以語用中‘說話者和聽話者的主體性’以及‘語境的復(fù)雜性’對(duì)應(yīng)存在哲學(xué)的‘活生生的、有血有肉的存在’在語用意向和語用策略中充分體現(xiàn)存在哲學(xué)的‘感受、體會(huì)、直覺、體驗(yàn)、感興、想象、領(lǐng)悟、意會(huì)’現(xiàn)象學(xué)方法論，將上下文、人的身體與行為及內(nèi)心、自然環(huán)境、社會(huì)文化等連為一體，動(dòng)態(tài)地建構(gòu)話語、說話者和聽話者自身以及社會(huì)?！盵19]進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“語用”的實(shí)踐特征。

語言是實(shí)踐的產(chǎn)物，是人的本體存在，人與人之間的活動(dòng)也通過語言互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)自己存在的價(jià)值，語文課程是學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的，因而具有天然的“實(shí)踐”品格。語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)指出，語文課程是“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，有深厚的哲學(xué)本體論基礎(chǔ)。語文課程的目標(biāo)是在言語實(shí)踐中涵養(yǎng)“言語智慧”，即以語文知識(shí)為中介(語言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文章知識(shí)、文化知識(shí)和語用知識(shí)，其中語用知識(shí)是核心)，歷練學(xué)生的言語能力、思維能力、探究能力、審美能力以及情感態(tài)度。這里的言語實(shí)踐分為顯性和隱性的兩個(gè)層面，顯性層面主要包括言語主體的聽讀說寫等外顯活動(dòng)及活動(dòng)生成的言語產(chǎn)品(或話語)，用語用學(xué)的術(shù)語表述，主要指言語行為；隱性層面主要包括言語主體在閱讀理解、體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)、鞏固轉(zhuǎn)化、遷移運(yùn)用的內(nèi)在心理機(jī)制，這種內(nèi)在機(jī)制是與言語主體的生命纏繞在一起的，是語文知識(shí)、語用體驗(yàn)醞釀發(fā)酵的過程，用語用學(xué)的術(shù)語表述，主要指語用體驗(yàn)，具有緘默性、動(dòng)態(tài)性、個(gè)體性和綜合性等特點(diǎn)。言語實(shí)踐與言語生命合二為一應(yīng)是語文課程關(guān)注的最關(guān)鍵形態(tài)，是正式的語文課程轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)的語文課程*美國(guó)學(xué)者古德萊德(J．I．Goodlad)將課程分為五種類型，正式的課程是指教育行政部門制定頒布的課程，包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)和教材，也就是列入學(xué)校課程表中的課程，也稱官方課程。經(jīng)驗(yàn)的課程即指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程，這是由學(xué)生從實(shí)施的課程中獲得的東西和對(duì)這些獲得的東西的看法構(gòu)成的。的唯一通道。無論是外顯的言語行為，還是內(nèi)隱的語用體驗(yàn)，都是言語主體(或語文課程學(xué)習(xí)主體)以“語言文字運(yùn)用”或“語用”主要形式的實(shí)踐活動(dòng)。因此，“語用”這一概念鮮明的揭示了語文課程的實(shí)踐特征。

通過上述分析，引入“語用”這一概念為我們定位語文課程的性質(zhì)、特征提供了堅(jiān)實(shí)有力的抓手。在當(dāng)前語文教育研究的背景下，運(yùn)用“語用”一詞，有利于澄清語文課程“是什么”“教什么”等問題。當(dāng)然，這種努力對(duì)理想的語文教育境界而言，還只是萬里長(zhǎng)征第一步，今后還有很多工作要做。在語文課程建設(shè)進(jìn)程中，最迫切的任務(wù)有四個(gè)：第一，開展融合語言學(xué)、心理學(xué)、文藝學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的跨學(xué)科研究，進(jìn)一步豐富對(duì)語文課程領(lǐng)域的“語用”內(nèi)涵的界定，為語文課程劃定疆界；第二，開發(fā)以“語用”核心的語文課程內(nèi)容體系或知識(shí)體系，這種知識(shí)體系以語用知識(shí)為內(nèi)核，貫穿語言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文章知識(shí)、文化知識(shí)和生活百科知識(shí)，具有動(dòng)態(tài)性、生成性、科學(xué)性、民族性等特征；第三，在語文課程實(shí)施中，探索聚焦語用的語文教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)目標(biāo)的定位、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇，都以“語用”為中心，著眼于學(xué)生語用行為的改善，建構(gòu)充滿活力的語用教學(xué)課堂，并最終指向?qū)W習(xí)者言語生命的充盈和人格的完善；第四，改革語文課程評(píng)價(jià)，改變語文課程評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)性、隨意性和無效性，建構(gòu)以“語用能力”為中心評(píng)價(jià)體系。

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責(zé)任編輯：吳旻

·教育理論與實(shí)踐·

Pragmatic: Subject Characteristics and Practice of Chinese Curriculum Character

WANG Conghua1,2, HUANG Jinli2

(1.SchoolofLiterature,GannanNormalUniversity,Ganzhou341000,China;2.SchoolofEducationScience,ShanghaiNormalUniversity,Shanghai200234,China)

Abstract:Hundreds of years, the developmental process of modern Chinese education, Chinese curriculum ontology question "what is that" haven't been found satisfactory answer. The 2011 version of the chinese curriculum standard proposes explicitly and illustrates the pragmatic orientation course properties define and target. Combing the modern Chinese education in the evolution of the word "pragmatic", will help to clear the basic connotation of the "pragmatic". "pragmatic" as the Chinese curricular subject characteristics of discourse representation not only a certain theoretical basis has, but also reveals the practical character of Chinese curriculum.

Key words:Chinese curriculum; pragmatics; subject characteristics

中圖分類號(hào)：G622.3

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1004-8332(2016)01-0116-05

作者簡(jiǎn)介：王從華(1973-)，男，安徽固鎮(zhèn)人，贛南師范學(xué)院文學(xué)院副教授，上海師范大學(xué)教育學(xué)院語文課程與教學(xué)論博士后，研究方向：課程與教學(xué)論；黃金麗(1984-)，女，山東菏澤人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，研究方向：語文課程與教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：江西省社會(huì)科學(xué)重大招標(biāo)課題(ZDGG1405)；2014年江西省高校人文社科項(xiàng)目(JY1458)

收稿日期：2015-11-15

DOI：10.13698/j.cnki.cn36-1037/c.2016.01.021

網(wǎng)絡(luò)出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/36.1037.C.20160118.1619.042.html