中亞留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略

周穎

（新疆大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，新疆烏魯木齊830046）

中亞留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略

周穎

（新疆大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，新疆烏魯木齊830046）

在問(wèn)卷調(diào)查和訪談的基礎(chǔ)上，以D?rnyei的動(dòng)機(jī)三層次理論為框架，針對(duì)中亞留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的現(xiàn)狀，提出動(dòng)機(jī)激發(fā)策略。在語(yǔ)言層面，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)和促進(jìn)其與母語(yǔ)者接觸來(lái)激發(fā)和加強(qiáng)融合性動(dòng)機(jī)，同時(shí)發(fā)展工具型動(dòng)機(jī)。在學(xué)習(xí)者層面，增強(qiáng)學(xué)生自信心，減少學(xué)生的語(yǔ)言焦慮，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因。在學(xué)習(xí)環(huán)境層面，增加課程內(nèi)容的吸引力，加大學(xué)生在任務(wù)中的參與度以激發(fā)學(xué)生的興趣，任務(wù)及教師語(yǔ)言的難度要與學(xué)生語(yǔ)言水平一致，及時(shí)、有效地反饋，培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)心的滿足感，教師扮演好學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者的角色。

中亞留學(xué)生； 漢語(yǔ)學(xué)習(xí)； 動(dòng)機(jī)激發(fā)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得的成敗起著至關(guān)重要的作用，這已成為學(xué)界共識(shí)。因此學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究也成為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中的一個(gè)研究熱點(diǎn)，而動(dòng)機(jī)激發(fā)策略也備受關(guān)注。Good和Brophy（1994） 提到：激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的技巧是教師工作效率的基礎(chǔ)［1］212。D?rnyei（2001）也明確指出，從事語(yǔ)言教學(xué)的一線教師更應(yīng)意識(shí)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性。在積極推廣漢語(yǔ)國(guó)際教育的大背景下，如何激發(fā)海內(nèi)外的廣大漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是漢語(yǔ)教師應(yīng)認(rèn)真思索的問(wèn)題。新疆作為“一帶一路”上的重鎮(zhèn)之一，成為中亞留學(xué)生留學(xué)的主要集聚地之一，如何有針對(duì)性地激發(fā)中亞留學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是不容忽視的重要課題。

動(dòng)機(jī)研究在20世紀(jì)后50年間發(fā)生了巨大的變化，從以生理基礎(chǔ)驅(qū)動(dòng)的視角轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨闄C(jī)能視角，再發(fā)展為認(rèn)知建構(gòu)視角，涌現(xiàn)出的理論主要有期望價(jià)值理論、目標(biāo)理論、自我決定理論、社會(huì)心理理論等。在第二語(yǔ)言動(dòng)機(jī)研究領(lǐng)域中，最早具有重要影響力的理論當(dāng)屬 Gardner提出的動(dòng)機(jī)理論。Gardner（1985）的動(dòng)機(jī)理論的關(guān)鍵是動(dòng)機(jī)和目標(biāo)的關(guān)系問(wèn)題，其提出的融合型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)的分類成為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中最為人熟知的一對(duì)概念，由Gardner編制的態(tài)度、動(dòng)機(jī)量表也得到了廣泛應(yīng)用。Tremblay和Gardner在上世紀(jì)90年代擴(kuò)展了Gardner的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)社會(huì)心理框架，加入了期望價(jià)值理論和目標(biāo)理論的元素。從擴(kuò)展模型可看出：對(duì)語(yǔ)言的態(tài)度會(huì)影響動(dòng)機(jī)行為，動(dòng)機(jī)行為會(huì)進(jìn)一步影響習(xí)得結(jié)果。在態(tài)度和行為間存在三個(gè)變量：目標(biāo)顯著性、誘發(fā)力、自我效能感。D?rnyei（1994）提出了二語(yǔ)動(dòng)機(jī)三層次理論，三層次分別為語(yǔ)言層面、學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)環(huán)境層面。語(yǔ)言層面由融合型動(dòng)機(jī)子系統(tǒng)和工具型動(dòng)機(jī)子系統(tǒng)構(gòu)成。學(xué)習(xí)者層面由成就、需要、自信、語(yǔ)言使用焦慮、二語(yǔ)能力、歸因、自我效能感組成。學(xué)習(xí)環(huán)境層面由與課程、教師、小組相關(guān)的動(dòng)機(jī)要素組成。三層次與二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的基本組成成分一致，同時(shí)也反映了語(yǔ)言的三個(gè)不同方面：社會(huì)空間、個(gè)人空間和教育主題空間。三層次的合理性在于各層次皆能獨(dú)立地對(duì)動(dòng)機(jī)整體發(fā)揮重要影響，通過(guò)改變某層次的參數(shù)，而讓其余兩個(gè)保持不變，動(dòng)機(jī)整體可能發(fā)生徹底的改變。三層次中的任何一個(gè)都能獨(dú)立地對(duì)其他層次發(fā)生作用，并有足夠的能量導(dǎo)致其他兩個(gè)層次的作用失效。三層次理論否定了二語(yǔ)動(dòng)機(jī)的線性特點(diǎn)，凸顯了其多元特點(diǎn)，但三層次理論只限于羅列，各層次之間的邏輯關(guān)聯(lián)卻不夠明晰。此外，Schumann（1978）等人從神經(jīng)生物學(xué)角度對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的考察、研究認(rèn)為影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要因素有認(rèn)知、情感和社會(huì)環(huán)境［2］110。

相對(duì)于動(dòng)機(jī)理論的研究而言，關(guān)于動(dòng)機(jī)激發(fā)策略的研究成果不算豐碩，其中具有代表性的有Brophy（1998），Pintrich和Schunk（1996），McCombs和Pope（1994）以及D?rnyei（1998，2001）。D?rnyei在其本人和Ottó（1998）建構(gòu)的過(guò)程導(dǎo)向模型的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)宏觀層面的動(dòng)機(jī)激發(fā)框架，該框架包括四個(gè)主要方面：創(chuàng)設(shè)情境以激發(fā)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)；激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)；保護(hù)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)，使動(dòng)機(jī)得到保持；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極的自我評(píng)價(jià)。該框架從最初的動(dòng)機(jī)激發(fā)到完成和評(píng)價(jià)，與整個(gè)動(dòng)機(jī)激發(fā)過(guò)程相吻合。除宏觀層面的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略，研究者們還從微觀層面提出了具體的激發(fā)策略。D?rnyei和Csizér（1998）提出十項(xiàng)激發(fā)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的策略：以自己的行為來(lái)樹立榜樣；營(yíng)造愉快、放松的課堂氛圍；用合適的方法展示任務(wù)；建立良好的師生關(guān)系；增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)自信；促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)；使學(xué)習(xí)過(guò)程個(gè)人化；增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)導(dǎo)向；使學(xué)習(xí)者熟悉目的語(yǔ)文化等。D?rnyei和Malderez（1999）提出了一系列小組建設(shè)的策略：有意識(shí)關(guān)注小組的進(jìn)程；在課程開始之初，打破僵局，使成員感到舒適；加強(qiáng)課堂互動(dòng)，以促進(jìn)組員間的聯(lián)系；通過(guò)組織各種課外活動(dòng)等增加小組凝聚力；討論并建立明確的班規(guī)；與組員協(xié)商并制定出明確的班級(jí)目標(biāo)；為不可規(guī)避的沖突和低分等情況的出現(xiàn)做準(zhǔn)備；認(rèn)真對(duì)待學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程；賦予學(xué)習(xí)者各種領(lǐng)導(dǎo)角色和職能，積極鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自治管理班級(jí)內(nèi)部事務(wù)；在課程結(jié)束時(shí)，幫助學(xué)習(xí)者建立連續(xù)性，為新階段的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。Williams和Burden（1997）提出了12項(xiàng)建議以激發(fā)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)：認(rèn)識(shí)到東西的復(fù)雜性；要意識(shí)到不僅要激發(fā)動(dòng)機(jī)，還要保持動(dòng)機(jī)；與學(xué)習(xí)者討論他們實(shí)施活動(dòng)的原因；與語(yǔ)言學(xué)習(xí)有關(guān)的決定，要讓學(xué)習(xí)者參與做決定的過(guò)程；把每個(gè)學(xué)習(xí)者都當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立個(gè)體；建立個(gè)體對(duì)自己的信念；發(fā)展內(nèi)在信念；幫助學(xué)習(xí)者掌握取向模式；加強(qiáng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)；營(yíng)造相互支持的學(xué)習(xí)環(huán)境；給予有信息量的反饋。

國(guó)內(nèi)的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略研究主要集中在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者這一群體，吳增強(qiáng) （1996）、楊政紅等（2010）、付天軍等（2010）、方雪晴（2012）、王志敏（2012）等采用質(zhì)性或量化的方法提出了不同的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略。針對(duì)來(lái)華中亞留學(xué)生這一群體，動(dòng)機(jī)研究取得一定成果，周殿生 （2010）、王瑋（2011）、唐敏（2013）、楊韻韻（2013）、和平（2014）等運(yùn)用不同動(dòng)機(jī)理論，采用不同的方法對(duì)中亞留學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行了研究。但目前鮮見針對(duì)中亞留學(xué)生的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略的研究。

為了解中亞留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的成因，并有針對(duì)性地提出策略，本研究以就讀于新疆大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院的中亞留學(xué)生為樣本，進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷150份，其中有效問(wèn)卷為134份，并對(duì)其中5人進(jìn)行訪談。在SPSS數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上，按照D?rnyei的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三層次框架提出以下的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略。

一、語(yǔ)言層面

（一）培養(yǎng)跨文化意識(shí)

民族語(yǔ)言是民族文化和民族觀念的重要載體，更有人（威廉·馮·洪堡特，1997：50、70）認(rèn)為民族語(yǔ)言就是民族精神，民族精神就是民族語(yǔ)言［3］。對(duì)目的語(yǔ)國(guó)家、民族、文化是否認(rèn)同與二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有著密切的關(guān)系。二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程往往伴隨著對(duì)目的語(yǔ)文化和觀念的了解和接納。

問(wèn)卷調(diào)查顯示，部分中亞留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退與對(duì)中國(guó)、所在城市或中國(guó)人的負(fù)面態(tài)度有關(guān)聯(lián)。針對(duì)該情況，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注目的語(yǔ)文化與母語(yǔ)文化的相似之處，而不是刻意夸大差異。舉辦各種活動(dòng)讓學(xué)生了解漢語(yǔ)文化，如在介紹中國(guó)文化中的重要概念“孝”時(shí)，可以分組搜集《論語(yǔ)》關(guān)于“孝”的名句，并討論中國(guó)人和中亞各民族人民具體如何實(shí)踐“孝”，在搜集和討論的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)自覺(jué)進(jìn)行對(duì)比。在探討《論語(yǔ)》中關(guān)于“孝”的表述時(shí)，學(xué)生會(huì)引用自己民族中關(guān)于“孝”的名句佳話。通過(guò)討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)雖民族不同、具體做法不同，但“孝”的觀念卻是根植于中國(guó)和中亞不同民族、不同文化血液中的共同之處。這種對(duì)比令中亞留學(xué)生感到中國(guó)儒家文化不是那么遙不可及，而是與自己的母語(yǔ)文化有相似之處的文化。建立了對(duì)中國(guó)文化的親近感和認(rèn)同感，留學(xué)生會(huì)愿意學(xué)好漢語(yǔ)，進(jìn)而了解更多中國(guó)文化。

（二）發(fā)展學(xué)生的工具型動(dòng)機(jī)

讓中亞留學(xué)生意識(shí)到漢語(yǔ)正日益成為一種重要的國(guó)際語(yǔ)言，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)能為他們未來(lái)的發(fā)展助力。在建設(shè)“一帶一路”的背景之下，可引導(dǎo)學(xué)生從了解歷史上的絲綢之路和如今的“一帶一路”開始，討論中亞和中國(guó)以及新疆的重要關(guān)聯(lián)，以及漢語(yǔ)現(xiàn)在以及將來(lái)在中亞各國(guó)與中國(guó)的交往中扮演何種角色，這些與留學(xué)生個(gè)人未來(lái)發(fā)展有何關(guān)聯(lián)。通過(guò)這些有意義的討論，讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)好漢語(yǔ)與其生活和前途有著密切的關(guān)系，感到學(xué)習(xí)漢語(yǔ)是極有意義的，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的工具型動(dòng)機(jī)。

（三）鼓勵(lì)留學(xué)生與漢語(yǔ)母語(yǔ)者接觸

通過(guò)調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)盡管生活在中國(guó)，很多留學(xué)生與漢語(yǔ)母語(yǔ)者交集甚少，尤其是初級(jí)階段的留學(xué)生，超過(guò)50%的留學(xué)生表示他們并沒(méi)有中國(guó)朋友，對(duì)中國(guó)人知之甚少。針對(duì)該情況，教師應(yīng)積極組織初級(jí)階段留學(xué)生與中國(guó)學(xué)生結(jié)對(duì)子，中亞留學(xué)生可幫助中國(guó)學(xué)生練習(xí)俄語(yǔ)聽說(shuō)，而中國(guó)學(xué)生則不僅能在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)上幫助中亞留學(xué)生，還可以在生活上幫助他們解決實(shí)際困難。對(duì)于初級(jí)階段的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，這不僅有助于漢語(yǔ)水平的提高，而且有助于減少文化沖突的負(fù)面影響。

二、學(xué)習(xí)者層面

（一）增強(qiáng)學(xué)生的自信心

問(wèn)卷分析顯示，關(guān)于學(xué)習(xí)者自信心減退的題項(xiàng)的均值分別為3.0075和2.6642，表明中亞留學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中自信心減退的情況較為普遍。針對(duì)中亞留學(xué)生自信心水平不高的情況，教師首先應(yīng)相信學(xué)生能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將這種信念投射到學(xué)生心中。采用鼓勵(lì)而非批評(píng)的方式，確保學(xué)生不時(shí)體驗(yàn)成功的感受。強(qiáng)化學(xué)生“能做”的意識(shí)，而不是相反。教師所給任務(wù)應(yīng)是適應(yīng)學(xué)生水平的，學(xué)生通過(guò)完成每一項(xiàng)任務(wù)，消除內(nèi)心對(duì)自己能力的懷疑，建立起自信。讓學(xué)生明白犯錯(cuò)也是學(xué)習(xí)的一部分，在語(yǔ)言交際中有很多比避免犯錯(cuò)更重要的內(nèi)容。Oxford和Nyikos（1989） 的研究發(fā)現(xiàn)：在所有變量中，動(dòng)機(jī)與策略使用的相關(guān)性最高，這些關(guān)于策略使用與其他變量關(guān)系的研究結(jié)果有一種因果循環(huán)形式：動(dòng)機(jī)較強(qiáng)導(dǎo)致策略使用較多，策略使用較多導(dǎo)致自我評(píng)價(jià)水平提升和自信提升，從而又導(dǎo)致動(dòng)機(jī)增強(qiáng)、策略使用增加［4］227。在學(xué)習(xí)策略、交際策略、信息處理策略和問(wèn)題解決策略方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，這些策略的有效使用能使學(xué)習(xí)者在深層認(rèn)知水平上加工學(xué)習(xí)材料，促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)材料在學(xué)習(xí)者記憶中的存儲(chǔ)和回憶，還能幫助學(xué)習(xí)者將自己置于積極的語(yǔ)言學(xué)習(xí)情境中，讓學(xué)習(xí)者自覺(jué)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、以積極的情感投入學(xué)習(xí)過(guò)程中，有助于學(xué)習(xí)者自信的提升和動(dòng)機(jī)的增加。

（二）減少學(xué)生的焦慮

語(yǔ)言焦慮就是個(gè)人面臨一種要求使用自己不熟練的第二語(yǔ)言的情境時(shí)體驗(yàn)到的憂慮和擔(dān)心［4］246。關(guān)于焦慮對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的作用，學(xué)界有著不同的觀點(diǎn)。以克拉申為代表的一派認(rèn)為焦慮對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得有負(fù)面作用，語(yǔ)言焦慮對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)成績(jī)、二語(yǔ)交際能力、自信心都會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的影響。焦慮的學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)水平較低，在基本學(xué)習(xí)和表達(dá)上會(huì)發(fā)生困難，在課堂上很少主動(dòng)回答問(wèn)題，盡量逃避學(xué)習(xí)一些難度大的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，在第二語(yǔ)言談話中不愿表達(dá)與個(gè)人有關(guān)的信息?？死暝鞔_指出：“當(dāng)焦慮為零時(shí)，語(yǔ)言習(xí)得效果最佳”［5］8。而Radin和Terrell等人則持不同意見，他們認(rèn)為適度的焦慮有助于學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得，認(rèn)為二語(yǔ)語(yǔ)言輸入并不是自然發(fā)生的，而是需要學(xué)習(xí)者積極關(guān)注輸入的內(nèi)容，而適度的焦慮則有助于學(xué)生提高注意水平。同時(shí)他們也承認(rèn)焦慮水平過(guò)高會(huì)影響二語(yǔ)習(xí)得，如果不懂得建設(shè)性地處理焦慮感，那么這種焦慮就從會(huì)促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的積極因素變?yōu)樽璧K習(xí)得的消極因素。因此教師應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何面對(duì)焦慮感，營(yíng)造支持的、包容的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者知道其他漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者也會(huì)產(chǎn)生焦慮，甚至老師自己在學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)也會(huì)體驗(yàn)焦慮。在學(xué)習(xí)者有點(diǎn)滴進(jìn)步時(shí)，要以鼓勵(lì)為主；學(xué)習(xí)者出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，避免苛刻的、懲罰性的手段。

（三）引導(dǎo)學(xué)生正確的歸因

歸因理論分析人們?nèi)绾翁幚磉^(guò)去失敗或成功的經(jīng)歷，以及這些經(jīng)歷會(huì)對(duì)未來(lái)可能取得的成績(jī)有何影響［6］57。幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到努力和結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)，把過(guò)去的失敗經(jīng)歷歸因?yàn)榭煽匾蛩?，如努力程度不夠、沒(méi)有正確使用策略或是目標(biāo)不夠清楚等等，而不是歸因?yàn)樽约耗芰Σ蛔?。歸因?yàn)槟芰Σ蛔悖瑫?huì)讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫折感，然后卻茫然無(wú)措，不知如何在行為層面上改進(jìn)；而歸因?yàn)榕Τ潭炔粔?，學(xué)生則會(huì)知曉改進(jìn)的途徑，一旦學(xué)生通過(guò)增加努力程度而取得成就，學(xué)生就會(huì)體驗(yàn)到滿足感，自信心也會(huì)隨之增強(qiáng)。

（四）鼓勵(lì)學(xué)生確定符合實(shí)際的次目標(biāo)

據(jù)此次問(wèn)卷調(diào)查，超過(guò)80%被試者在本國(guó)沒(méi)有接受過(guò)本科教育。在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，中亞留學(xué)生體現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力較弱、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確等特點(diǎn)。教師通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生確定符合實(shí)際的長(zhǎng)期、中期、短期目標(biāo)，并將次目標(biāo)與學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)計(jì)劃融合起來(lái)，從而避免學(xué)習(xí)者陷入混亂、無(wú)序的學(xué)習(xí)狀態(tài)?？蓪SK考試作為中亞學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生制定計(jì)劃，如半年后通過(guò)3級(jí)考試，一年后通過(guò)4級(jí)，兩年后爭(zhēng)取通過(guò)5級(jí)考試等等。再確定次目標(biāo)，把半年的具體次目標(biāo)確定下來(lái)，如這半年應(yīng)掌握的詞匯數(shù)量、語(yǔ)法點(diǎn)數(shù)量及具體語(yǔ)法項(xiàng)，以此類推，確定每月、每周甚至每天的目標(biāo)。把整個(gè)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)具體為每天應(yīng)做的聽、說(shuō)、讀、寫任務(wù)，讓學(xué)生每天的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，按照自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃一步步向前推進(jìn)。

三、學(xué)習(xí)環(huán)境層面

（一）增加課程內(nèi)容的吸引力

選用一些真實(shí)、地道的，并適合學(xué)生漢語(yǔ)水平的教學(xué)材料。在教材之外，還需補(bǔ)充中亞留學(xué)生感興趣的文本材料、錄音、視頻等。選擇的材料要符合中亞留學(xué)生的年齡、興趣愛(ài)好等特點(diǎn)。在教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)若教學(xué)材料選擇得當(dāng)，可激發(fā)中亞留學(xué)生強(qiáng)烈的表達(dá)和討論的愿望，相反，若材料和話題無(wú)趣，課堂就相當(dāng)沉悶。在一次中高級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)中，課文是著名作家席慕蓉的散文《陽(yáng)光與月色》，為了讓學(xué)生對(duì)作家有一些背景知識(shí)的了解，筆者安排了配樂(lè)詩(shī)朗誦音頻《一棵開花的樹》作為導(dǎo)入。在優(yōu)美的朗誦中，學(xué)生不同程度受到了這種詩(shī)意美的感染，不僅對(duì)一個(gè)原本十分陌生的中國(guó)作家有了初步的認(rèn)識(shí)，而且激發(fā)了學(xué)生討論該作品并進(jìn)一步了解該作家其他作品的愿望。諸如此類以具體、有吸引力的材料進(jìn)行導(dǎo)入的方式避免了簡(jiǎn)單的平鋪直敘式地介紹作家，激發(fā)了中亞留學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，取得了較好的課堂教學(xué)效果。

（二）加大學(xué)生在任務(wù)中的參與度，激發(fā)學(xué)生的興趣

設(shè)計(jì)豐富的、有挑戰(zhàn)性的課堂活動(dòng)，爭(zhēng)取為每次活動(dòng)注入一些新元素，可采用不同游戲形式來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣。采用小組合作的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生進(jìn)行有意義的討論，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)、交換意見，使學(xué)生感到自己是課堂中的重要一員，能發(fā)揮重要的作用。在博雅高級(jí)飛翔篇《父親的謎語(yǔ)》課文教學(xué)之后，組織以“理想的親子關(guān)系”為主題的分組討論，留學(xué)生以“自己的家庭親子關(guān)系——這種關(guān)系的優(yōu)缺點(diǎn)——我理想中的親子關(guān)系”為綱展開討論，組內(nèi)討論結(jié)束后以組為單位在全班匯報(bào)討論結(jié)果。在討論中，組長(zhǎng)負(fù)責(zé)分配任務(wù)，全班匯報(bào)形式是小組集體匯報(bào)或小組代表匯報(bào)等，并組織組員討論，教師向各組提供適時(shí)的幫助。在討論中，留學(xué)生自覺(jué)結(jié)合中亞國(guó)家國(guó)情思考并交流了某種親子關(guān)系的優(yōu)缺點(diǎn)并描繪了理想的親子關(guān)系的圖景。針對(duì)類似話題進(jìn)行討論，讓每個(gè)學(xué)生都有話可說(shuō)，在很大程度上激發(fā)了學(xué)生進(jìn)行思考和交流的欲望。通過(guò)討論，學(xué)生的漢語(yǔ)表達(dá)能力得到了鍛煉，學(xué)生感到自己能用漢語(yǔ)討論一些略有深度的問(wèn)題，自信心得到了提升。

（三）任務(wù)及教師語(yǔ)言的難度要與學(xué)生語(yǔ)言水平一致

不論是課堂上的任務(wù)還是課下的任務(wù)，都應(yīng)與學(xué)生的實(shí)際漢語(yǔ)水平一致。任務(wù)難度過(guò)大，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生焦慮、信心不足；難度過(guò)低，學(xué)生不用付出多少努力便可完成，兩種情況都不利于學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高。教師語(yǔ)言要符合學(xué)生的漢語(yǔ)水平，要給學(xué)生提供可理解的輸入。按照克拉申的語(yǔ)言輸入假設(shè)，學(xué)習(xí)者接觸“可理解輸入”是第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的充要條件。他認(rèn)為“人類只能以一種方式習(xí)得語(yǔ)言，即通過(guò)信息的理解，或通過(guò)可理解輸入的方式……我們通過(guò)理解包含i+1水平的語(yǔ)言輸入，按照自然習(xí)得順序，從目前的習(xí)得水平i進(jìn)入下一階段的習(xí)得水平i+1?！保?］183

（四）及時(shí)、有效地反饋，培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)心的滿足感

任務(wù)結(jié)束后，應(yīng)及時(shí)給予學(xué)生反饋，給學(xué)生提供積極的反饋，指出他們完成該任務(wù)的意義。以適當(dāng)?shù)男问秸故緦W(xué)生的學(xué)習(xí)成果，讓學(xué)習(xí)者內(nèi)心產(chǎn)生自豪感和滿足感。如將某次討論的書面結(jié)果張貼在班級(jí)墻上，作為對(duì)學(xué)生較好完成任務(wù)的鼓勵(lì)。甚至可以將學(xué)生的優(yōu)秀作文編輯成班級(jí)刊物進(jìn)行印刷，或推薦優(yōu)秀作品發(fā)表等。

（五）教師扮演好學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者的角色

問(wèn)卷結(jié)果和訪談顯示，中亞留學(xué)生動(dòng)機(jī)減退在一定程度上可歸因?yàn)榻處?，學(xué)生指出：課堂上教師講得過(guò)多，學(xué)生練習(xí)機(jī)會(huì)太少；教師過(guò)多使用了批評(píng)手段，在學(xué)生有進(jìn)步的時(shí)候，沒(méi)有給予表?yè)P(yáng)或鼓勵(lì)；教師的教學(xué)方法單一，課堂缺乏趣味性；教師管理方法不當(dāng)，師生關(guān)系不和諧。

從上述問(wèn)題可以看出，部分漢語(yǔ)教師還沒(méi)有完成從傳統(tǒng)課堂的以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。教師在學(xué)生的二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，所應(yīng)承擔(dān)的是咨詢者、輔導(dǎo)者和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)者的角色。根據(jù)以人為本的教育原則，共情、一致和包容是教師應(yīng)具備的三項(xiàng)基本素質(zhì)［8］34。共情、一致和包容要求教師了解學(xué)生的需求，知道學(xué)生的興趣點(diǎn)，明白學(xué)生的感受，教師自己應(yīng)言行一致，做好學(xué)生的表率，對(duì)不同的學(xué)生尤其是動(dòng)機(jī)減退的學(xué)生有包容之心。

本文在數(shù)據(jù)分析和訪談基礎(chǔ)上，針對(duì)影響中亞留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的因素，從語(yǔ)言、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境三個(gè)層面提出具體的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略。但這些策略目前只是結(jié)合經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的理論探討，在后續(xù)研究中還須進(jìn)行實(shí)證性研究以驗(yàn)證其實(shí)效。

［1］Good，Brophy.looking in classrooms［M］.6th edition.New York：Harper Collins，1994.

［2］張慶宗.外語(yǔ)學(xué)與教的心理學(xué)原理［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2011.

［3］賀陽(yáng).漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與漢語(yǔ)國(guó)際傳播［J］.語(yǔ)言文字與應(yīng)用，2008（2）.

［4］江新.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的心理學(xué)探索［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

［5］DJ Young.Language Anxiety from the Foreign Language Specialist's Perspective：InterviewswithKrashen，OmaggioHadley，Terrelland Rardin［J］.Foreign Language Annals，1992，25（2）：157-172.

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［7］王建勤.第二語(yǔ)言習(xí)得研究［M］.北京：商務(wù)印書館，2014.

［8］德爾涅伊.語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2012.

Motivating Strategies for Central Asian Chinese Learners

ZHOU Ying
（International Cultural Exchange College，Xinjiang University，Urumqi，Xinjiang 830046）

Based on the questionnaire and interviews and D?rnyei's extended motivational framework，this paper provides some motivating strategies to the demotivated Central Asian students.At the level of language，in order to stimulate and enhance integrative motivation and instrumental motivation，it is necessary to develop the cross-culture awareness and to increase the students'contact to native speakers.At the level of learner，developing students'self-confidence，decreasing language anxiety，and prompting motivation-enhancing attributions are needed.At the level of learning environment，increasing the attraction of the courses，involving students to tasks in class to stimulate the interest，matching difficulty of the tasks and teaching language with the level of students，giving effective feedback on time，facilitating students'satisfaction and adopting the role of facilitator for students are in need.

Central Asian students； Chinese learning； motivating

H195.3

A

1671-9743（2016）09-0125-04

2016-09-07

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究新疆項(xiàng)目“中亞留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退研究”（14XJJC740004）。

周穎，1981年生，女，新疆烏魯木齊人，講師，研究方向：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。