培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)需要修正“三維課程目標(biāo)”

何玉海

（上海師范大學(xué)高等教育研究所，上海 200234）

培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)需要修正“三維課程目標(biāo)”

何玉海

（上海師范大學(xué)高等教育研究所，上海 200234）

核心素養(yǎng)是21世紀(jì)合格公民“必備的”素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)是未來學(xué)校教育的基本任務(wù)與發(fā)展趨勢。然而，核心素養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)要以課程目標(biāo)的實現(xiàn)為條件?！叭S課程目標(biāo)”是我國基礎(chǔ)教育課程總目標(biāo)，已提出十幾年，然而對其質(zhì)疑與批判聲音也伴隨了十幾年，這已嚴(yán)重地影響了課程改革的實效乃至整個基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)程。對“三維課程目標(biāo)”予以重新審視與建構(gòu)已迫在眉睫。課程目標(biāo)的建構(gòu)，要在堅持科學(xué)性、概括性、系統(tǒng)性、明確性、符合性、可操作性原則的基礎(chǔ)上，確立教師與學(xué)生“二元”的課程目標(biāo)取向。理想的課程目標(biāo)應(yīng)該是“獲取知識、生成能力、養(yǎng)成品格、學(xué)會方法”，即由“知識、能力、品格、方法”構(gòu)成的旨在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的“四維課程目標(biāo)體系”。

核心素養(yǎng)；培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)；修正；三維課程目標(biāo)

核心素養(yǎng)是21世紀(jì)作為一名合格公民“必備的”、“起基礎(chǔ)和支撐作用的”素質(zhì)，是兼顧個人、社會和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與需要反映在學(xué)生身上的基本能力與素質(zhì)，是現(xiàn)代學(xué)校教育的總體目標(biāo)。課程目標(biāo)在課程規(guī)劃與課程實施過程中設(shè)定或形成，是通過課程實施學(xué)生在一定教育階段內(nèi)其知識、能力、品格、身心素質(zhì)以及解決問題的方法等應(yīng)達(dá)到的程度與水平，是教育目的與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)在課程及其實施過程中的具體體現(xiàn)。核心素養(yǎng)是學(xué)校教育（或某一階段教育）的總目標(biāo)，課程目標(biāo)則是課程（包括具體一門課程）實施要達(dá)到的目標(biāo)；核心素養(yǎng)具有廣博的內(nèi)涵，而課程目標(biāo)的指向與作用明確具體。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)已成為國際社會的共識，是21世紀(jì)學(xué)校教育的基本任務(wù)與發(fā)展趨勢，而課程目標(biāo)的實現(xiàn)則是確保核心素養(yǎng)實現(xiàn)的基本條件。核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)既有區(qū)別又有聯(lián)系，把二者對立起來是錯誤的，用“核心素養(yǎng)”來代替“課程目標(biāo)”的主張更是有問題。因此，要在正確認(rèn)識與厘定二者關(guān)系的基礎(chǔ)上，確定與完善課程目標(biāo)，包括課程總目標(biāo)與單科課程（主要是學(xué)科課程）目標(biāo)。對學(xué)校教育而言，課程是連接教師與學(xué)生的橋梁與紐帶，是學(xué)校教育得以實現(xiàn)和學(xué)生素養(yǎng)生成與發(fā)展的介質(zhì)，這就是說課程目標(biāo)及其實現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中至關(guān)重要?！叭S課程目標(biāo)”是我國確定的課程總目標(biāo)，已提出并貫徹了十幾年，然而對其質(zhì)疑的聲音也伴隨了十幾年?！叭S課程目標(biāo)”的概括與表述是否科學(xué)、完整、全面，是否能真正體現(xiàn)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的要求，能否真正擔(dān)當(dāng)起人們所期待與要實現(xiàn)的目標(biāo)，這些已直接影響到了基礎(chǔ)教育改革的實效乃至進(jìn)程。這既說明了“課程目標(biāo)”的重要性，也說明了“三維課程目標(biāo)”的確存在不足?？梢姡瑢Α叭S課程目標(biāo)”的科學(xué)性予以重新研究與審定，在此基礎(chǔ)上完善之已迫在眉睫。筆者認(rèn)為，提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)要在正確認(rèn)識并妥善處理好“核心素養(yǎng)”與“課程目標(biāo)”的內(nèi)在邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，確立教師與學(xué)生“二元”的課程目標(biāo)取向，建立“獲取知識、生成能力、養(yǎng)成品格、學(xué)會方法”，即“知識、能力、品格、方法”構(gòu)成的旨在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的“四維課程目標(biāo)體系”。

一、“核心素養(yǎng)”與“課程目標(biāo)”之關(guān)系

核心素養(yǎng)由英文“Key Competences/Key Competencies”翻譯而來，也有學(xué)者將其翻譯成“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”，被視為21世紀(jì)作為一名合格公民“必備的”、“起基礎(chǔ)和支撐作用的”素質(zhì)。核心素養(yǎng)整合了個人、社會和經(jīng)濟(jì)三個方面的目標(biāo)與追求，是現(xiàn)代學(xué)校教育的總體目標(biāo)。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，實施核心素養(yǎng)教育已成為國際社會的共識和21世紀(jì)學(xué)校教育的基本任務(wù)與發(fā)展趨勢?，F(xiàn)在世界許多發(fā)達(dá)國家，諸如歐盟各國、美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、新加坡、日本等以及我國臺灣地區(qū)紛紛開展了基于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的學(xué)校教育研究與實踐，并建構(gòu)基于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系和課程標(biāo)準(zhǔn)。核心素養(yǎng)都有哪些要素指標(biāo)構(gòu)成，目前認(rèn)識尚無完全一致。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）提出“21世紀(jì)社會公民必備的基本素質(zhì)”——終身學(xué)習(xí)的“五大支柱”，歐盟提出了“八項核心素養(yǎng)”指標(biāo)；法國根據(jù)“八項核心素養(yǎng)”確立了本國的教育共同基礎(chǔ)——“七項核心素養(yǎng)”；美國制定了“21世紀(jì)素養(yǎng)框架”。我國以林崇德教授為首席專家的學(xué)生核心素養(yǎng)研究課題組，建構(gòu)了中國學(xué)生九大核心素養(yǎng)一級要素指標(biāo)，現(xiàn)在《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》（征求意見稿）已在發(fā)布中。

關(guān)于核心素養(yǎng)的研究我國剛剛起步，筆者認(rèn)為核心素養(yǎng)應(yīng)該是一個系統(tǒng)的邏輯體系結(jié)構(gòu)，由總的核心素養(yǎng)、階段性核心素養(yǎng)和單科（主要是學(xué)科）素養(yǎng)構(gòu)成。以基礎(chǔ)教育為例（這里包括幼兒園階段教育），從教育時段來看基礎(chǔ)教育階段的核心素養(yǎng)由幼兒園階段核心素養(yǎng)、小學(xué)階段核心素養(yǎng)、初中階段核心素養(yǎng)、高中階段核心素養(yǎng)構(gòu)成，而在以上教育的每一個階段中又由各個不同的學(xué)科素養(yǎng)來共同承擔(dān)與完成所指向的某一教育階段的核心素養(yǎng)。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)應(yīng)該是，也必然是現(xiàn)代學(xué)校教育的目標(biāo)。

那么何謂課程目標(biāo)？迄今尚無完全一致的界定。布魯姆在“大課程觀”的基礎(chǔ)上，從目標(biāo)的構(gòu)成與結(jié)構(gòu)視閾對其進(jìn)行了界定。施良方從課程編制出發(fā)認(rèn)為：“課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則?！保?］白月橋認(rèn)為：“課程目標(biāo)是指通過具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動使學(xué)生在某一時間內(nèi)將發(fā)生的性質(zhì)不同和程度不同的變化結(jié)果。”［2］王本陸認(rèn)為，“課程目標(biāo)是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務(wù)目標(biāo)，每一門課程既有一般性的總體目標(biāo)，又有具體化的學(xué)段目標(biāo)。”［3］王牧華、靳玉樂認(rèn)為：“課程目標(biāo)是教育目的的細(xì)化、具體化，為教育目的的最終實現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)；課程目標(biāo)規(guī)定了教學(xué)任務(wù)的性質(zhì)和方向，為教學(xué)的順利實施提供了保障，它具有重要的導(dǎo)向、調(diào)控、中介和評價功能。”［4］……筆者認(rèn)為，課程目標(biāo)在課程規(guī)劃與課程實施過程中設(shè)定或形成，是指通過課程實施學(xué)生在一定教育階段內(nèi)其知識、能力、品格、身心素質(zhì)以及解決問題的方法等應(yīng)達(dá)到的程度與水平，是教育目的與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)在課程及其實施過程中的具體體現(xiàn)?？梢?，角度不同對課程目標(biāo)的理解與認(rèn)識不同。

根據(jù)“大課程觀”，目前學(xué)界對課程目標(biāo)認(rèn)識與理解主要有四種觀點：一是樸素性課程目標(biāo)（common purpose）；二是行為取向的課程目標(biāo)，即行為目標(biāo)（behavioral objectives）；三是過程取向的課程目標(biāo)，即形成性或生成性目標(biāo)（evolving purpose）；四是表現(xiàn)性目標(biāo)（expressive objectives）。樸素性課程目標(biāo)理論和行為取向的課程目標(biāo)理論主張課程目標(biāo)是預(yù)設(shè)的；而過程取向的課程目標(biāo)理論和表現(xiàn)性目標(biāo)理論則認(rèn)為課程目標(biāo)產(chǎn)生于教育活動的過程之中。上述四種理論觀點實際上都承認(rèn)課程是有目標(biāo)的，但課程目標(biāo)是什么？是提前預(yù)設(shè)的，還是課程實施過程形成的？觀點不盡相同。

今天隨著課程改革與教育改革的深入，我們倡導(dǎo)的是“大課程觀”，由此對課程目標(biāo)的理解與把握就顯得尤為重要。在我們今天的教育基本概念語境下，筆者認(rèn)為，課程目標(biāo)的實現(xiàn)是教育目標(biāo)（培養(yǎng)目標(biāo)），乃至教育目的實現(xiàn)的基本保證要素與條件。要想實現(xiàn)教育（總）目的就要實現(xiàn)教育（總）目標(biāo)，而教育（總）目標(biāo)的實現(xiàn)是以各階段性教育目標(biāo)的實現(xiàn)為前提的，而各階段性教育目標(biāo)的實現(xiàn)又仰仗課程目標(biāo)（包括課程總目標(biāo)、單科課程目標(biāo)等）的實現(xiàn)。從課程運作的視角來看，課程實施的主要形式是教學(xué)，因此教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)又是課程目標(biāo)實現(xiàn)的主要手段與形式。對學(xué)校教育而言，課程是連接教師與學(xué)生的橋梁與紐帶，是學(xué)校教育得以實現(xiàn)和學(xué)生素養(yǎng)生成與發(fā)展的介質(zhì)。可見，課程目標(biāo)在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中有著重要的意義。

那么核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)到底是一個什么關(guān)系呢？這一問題是目前我國教育界最明確的問題，多數(shù)人都在困惑之中。有些一線教師更是茫然，他們說：“剛明白‘知識與技能’，人家又‘三維目標(biāo)’了；剛要明白‘三維目標(biāo)’，人家又要‘核心素養(yǎng)’了，我們被搞糊涂了！”有學(xué)者認(rèn)為“三維課程目標(biāo)”本來很科學(xué)了，又搞所謂“核心素養(yǎng)”是在瞎折騰；有人認(rèn)為，“三維課程目標(biāo)”問題太多，應(yīng)該用“核心素養(yǎng)”取而代之。筆者認(rèn)為，上述觀點都有些偏頗。核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)既有區(qū)別又有聯(lián)系，正確認(rèn)識與處理二者的關(guān)系，特別是核心素養(yǎng)與我國現(xiàn)行“課程目標(biāo)”的關(guān)系，對課程改革和學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要。

首先，核心素養(yǎng)是學(xué)校教育（包括某一階段教育）的總目標(biāo)，課程目標(biāo)則是課程（包括具體某一門課程）實施要達(dá)到的目標(biāo)。在知識與信息社會中，人們需要許多素養(yǎng)以便生存或生活于社會之中，其中最關(guān)鍵的，最必要且居于中心地位的素養(yǎng)被稱為“核心素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)是21世紀(jì)信息社會公民“必備的素質(zhì)”，培養(yǎng)核心素養(yǎng)已成為未來學(xué)校教育的根本任務(wù)。核心素養(yǎng)，需要課程目標(biāo)的實現(xiàn)來達(dá)到。課程目標(biāo)是課程（包括具體某一門課程）實施要達(dá)到的目標(biāo)，課程實施與無數(shù)具體的課程目標(biāo)的實現(xiàn)，其目的就是為了確保學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。這就是說在學(xué)校教育中，實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”目標(biāo)是根本，而實現(xiàn)“課程目標(biāo)”則是確保實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”目標(biāo)的基本手段與途徑。

其次，核心素養(yǎng)具有廣博的內(nèi)涵，而課程目標(biāo)的指向與作用明確具體。核心素養(yǎng)，指學(xué)生應(yīng)該具備的適應(yīng)個人終身發(fā)展與社會發(fā)展需要的關(guān)鍵能力與品格，它既包括滿足個體自主發(fā)展、終身發(fā)展需要的關(guān)鍵能力，又包括滿足社會與國家發(fā)展需要的必備素質(zhì)。實施核心素養(yǎng)教育要求學(xué)校教育要確立兼顧“滿足個人、社會與國家發(fā)展需要的教育價值觀”。核心素養(yǎng)既強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識與基本技能的習(xí)得，又關(guān)注個體適應(yīng)、生存與駕馭未來社會以及個人終身發(fā)展所必備的素質(zhì)的獲得。相比之下，課程目標(biāo)的指向與作用則比較具體或單一，它是指在核心素養(yǎng)培養(yǎng)這一總目標(biāo)（包括某一教育階段總目標(biāo)）的前提下，某一教育時段課程或某一具體課程的實施要達(dá)到的基本目標(biāo)。課程性質(zhì)的不同對完成核心素養(yǎng)總目標(biāo)的貢獻(xiàn)與作用不同，各個具體課程目標(biāo)的實現(xiàn)從不同的側(cè)面分別指向與完成核心素養(yǎng)總的目標(biāo)。可以說，核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)之間是整體與局部、共性與個性、抽象與具體的關(guān)系。

還有，核心素養(yǎng)規(guī)定了教育的總目標(biāo)（包括某一教育階段總目標(biāo)）范圍與期待結(jié)果，課程目標(biāo)規(guī)定的是課程（包括具體某一門課程）實施所要達(dá)到的期待結(jié)果。以歐盟“八項核心素養(yǎng)”為例，它分別從使用母語交流、使用外語交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)與基本的科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、社會與公民素養(yǎng)、主動意識與創(chuàng)業(yè)精神、文化覺識與文化表達(dá)八個方面規(guī)定了總的目標(biāo)范圍，同時提出了三個方面的構(gòu)成（評價）要素——知識、技能、態(tài)度，即從這三個方面來評價或考量八個總的目標(biāo)要素的實現(xiàn)水平，這三個方面的構(gòu)成（評價）要素實際上為課程的實施，即課程目標(biāo)提出了要求。歐盟“八項核心素養(yǎng)”既規(guī)定了內(nèi)容（核心素養(yǎng)），又明確了考量或評價要素，這當(dāng)然就科學(xué)、合理了。課程目標(biāo)是課程（包括具體某一門課程）實施所要達(dá)到的期待結(jié)果，是實施核心素養(yǎng)的方式、手段與途徑，科學(xué)性、合理性、明確性、可行性和易操作應(yīng)該是其基本特點。不同的課程其目標(biāo)的指向是不同的，人們對其期待的結(jié)果往往也有所不同。我國現(xiàn)行“三維課程目標(biāo)”，即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”也為“總目標(biāo)”（是課程總目標(biāo)），這里姑且不說它是否合理，是否能夠承擔(dān)起官方與權(quán)威學(xué)者們賦予它的意義，單就其含義而言，這個起統(tǒng)領(lǐng)作用的課程總目標(biāo)一方面由于沒用具體的像核心素養(yǎng)一樣的目標(biāo)范圍作支撐，另一方面由于其規(guī)定的目標(biāo)范圍與考量或評價要素含糊籠統(tǒng)，這就使得“三維課程目標(biāo)”既難以理解與把握，又難以分解與操作了。

總之，在今天我國的教育話語系統(tǒng)中，核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)既有區(qū)別又有聯(lián)系，把二者對立起來是錯誤的，用“核心素養(yǎng)”來代替“課程目標(biāo)”的主張更是有問題。我們現(xiàn)階段首要的問題是要在正確認(rèn)識與厘定二者關(guān)系的基礎(chǔ)上，確定與完善課程目標(biāo)，包括課程總目標(biāo)與單科課程（主要是學(xué)科課程）目標(biāo)。

二、現(xiàn)行“三維課程目標(biāo)”及其問題

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，為了更好地適應(yīng)“知識經(jīng)濟(jì)”與社會發(fā)展要求，許多國家或地區(qū)加大了教育改革，特別是課程改革的步伐，與此同時加大了對課程標(biāo)準(zhǔn)的制定工作。2001年6月《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》出臺，2001年6月7日教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的“三維”課程目標(biāo)。關(guān)于“三維課程目標(biāo)”，主持起草《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的首席專家鐘啟泉教授的解釋是：“‘三維目標(biāo)’是基礎(chǔ)學(xué)力的一種具體表述。第一維目標(biāo)（知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維目標(biāo)（過程與方法）的‘過程’意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗，‘方法’指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo)（情感態(tài)度與價值觀）意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一。”［5］然而，如此的“三維課程目標(biāo)”能否真正概括并能完整體現(xiàn)出國家與學(xué)界對課程目標(biāo)的界定與期待？是否具有科學(xué)性與可操作性？是否體現(xiàn)了學(xué)生與社會等的要求？一句話，“‘三維課程目標(biāo)’的提法是否科學(xué)？這個問題成為爭論的焦點之一”［6］。

1.“知識與技能”曲解了布魯姆的本意

關(guān)于對課程目標(biāo)“知識與技能”的質(zhì)疑主要集中在知識與技能內(nèi)涵的理解上。這一質(zhì)疑主要以布魯姆的《教育目標(biāo)分類學(xué)》為考量依據(jù)。王瑞霞認(rèn)為，三維目標(biāo)中的知識與技能觀仍然是傳統(tǒng)的：一是它沒有反映知識分類思想。如布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類2001年修訂版將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認(rèn)知知識。三維目標(biāo)的知識概念中顯然沒有這樣的思想。二是沒有區(qū)分智慧技能與動作技能。現(xiàn)代心理學(xué)將技能區(qū)分為動作技能與智慧技能。三是沒有反映知識與技能互相轉(zhuǎn)化的思想。J.R.安德森認(rèn)為，人類的一切認(rèn)知活動都可以用陳述性知識與程序性知識相互作用來解釋。三維目標(biāo)中的知識與技能觀顯然缺乏這樣的思想［7］。這里王瑞霞認(rèn)為“三維課程目標(biāo)”既沒有反應(yīng)新的知識分類觀，也沒有將技能較好地詮釋與區(qū)別開來。魏宏聚認(rèn)為，布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)（2001年修訂版）運用了新的知識觀，提出了作為教學(xué)目標(biāo)的四類知識：事實性知識、概念性知識、程序性知識與反省認(rèn)知知識。也就是說，可以教會的作為智育目標(biāo)的能力不在知識掌握之外，而寓于知識掌握之中［8］。魏宏聚也認(rèn)為“三維課程目標(biāo)”的知識觀有問題，新的分類中“知識”的內(nèi)涵本身就包括有能力，沒有必要將“技能”單獨列出。

筆者認(rèn)為，除了上述學(xué)者所言，在“知識與技能”這一維度中，用“技能”代替了整個“能力”是最大的問題。《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評（2001年修訂版）》（A Taxonomy for LearningTeaching，andAssessing：ARevisionof Blooms Taxonomy of Educational Objectives）將教育目標(biāo)分為“知識向度”與“認(rèn)知歷程向度”。實際上，若仔細(xì)閱讀便知“認(rèn)知歷程向度”，布魯姆說的技能（skill）實際上是技能系統(tǒng)，即包括培養(yǎng)“技能”和培養(yǎng)一般能力，特別是思維能力，同時還要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，即我們說的創(chuàng)新能力。這主要是文化傳統(tǒng)與分類習(xí)慣的差異使然，按我國的文化傳統(tǒng)與習(xí)慣，將“能力”（而不是“技能”）作為課程目標(biāo)單獨列出是必要的。

2.“情感態(tài)度與價值觀”犯了以偏概全的錯誤

關(guān)于對課程目標(biāo)“情感態(tài)度與價值觀”的質(zhì)疑主要集中在情感、態(tài)度、價值觀三者的內(nèi)涵與邏輯關(guān)系上。魏宏聚認(rèn)為：“把情感目標(biāo)、態(tài)度目標(biāo)與價值觀目標(biāo)并列起來，顯然欠妥?！薄皯B(tài)度與價值觀目標(biāo)沒有必要單列，態(tài)度與價值觀目標(biāo)只不過是情感實現(xiàn)的不同程度。如果從內(nèi)涵判斷，態(tài)度與價值觀目標(biāo)分別屬于情感接受程度的不同表現(xiàn)，應(yīng)從屬于情感目標(biāo)，稱為情感目標(biāo)較為合適。”［8］這里魏宏聚主張按照布魯姆的說法，應(yīng)該使用“情感”，否則就犯了邏輯錯誤。吳志華、鄒翠霞認(rèn)為：“從本質(zhì)上說，情感是人的一種價值取向，是主體對他人、他事的一種認(rèn)識和能動反映，包括價值觀、人生觀等心理品德層面?！保?］從上述對情感本質(zhì)的界定可以看出，價值觀屬于情感的范疇或者情感包含價值觀，二者是種與屬的關(guān)系，不能并列使用。三位學(xué)者之所以都注意到情感、態(tài)度、價值觀三者的內(nèi)涵與邏輯關(guān)系，是因為如果不理清楚三者之間的邏輯關(guān)系，在教學(xué)實踐中就難以實施。

筆者認(rèn)為，不僅僅是包含與不包含的邏輯關(guān)系問題，而是犯了以點帶面、以偏概全的錯誤。如同上述“技能”代替了“能力”一樣，情感也好、態(tài)度也好、價值觀也好，本質(zhì)而言都是一個人內(nèi)在品格的一部分，課程實施一個很重要的目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生文明社會所期待的某種品格，培養(yǎng)合格的公民，培養(yǎng)人類社會文明的推動者。從這個意義上來說，“情感”、“態(tài)度”、“價值觀”作為一個高度概括的目標(biāo)用語均不能勝任。在課程實施活動與過程中，不僅僅只是對“情感態(tài)度與價值觀”的影響，而是對學(xué)生整個品格的影響。布魯姆曾說：“我們發(fā)現(xiàn)，在文獻(xiàn)中，這類目標(biāo)有許多是用興趣、態(tài)度、欣賞、價值觀和情緒意向或傾向這類術(shù)語來表述的?！保?0］布魯姆主張使用“情感領(lǐng)域”。在布魯姆的情感領(lǐng)域目標(biāo)分類中，情感目標(biāo)包括了態(tài)度或價值觀目標(biāo)等更多的內(nèi)容，實際上核心是“學(xué)生某種品格”與“合格公民的素養(yǎng)”?？梢?，“情感態(tài)度與價值觀”既有閹割布魯姆的“情感領(lǐng)域”的內(nèi)涵之嫌，又犯了邏輯上的錯誤。

3.“過程與方法”誤解了“過程”的基本內(nèi)涵

關(guān)于對課程目標(biāo)“過程與方法”，學(xué)界對其質(zhì)疑與批判聲音最大。魏宏聚認(rèn)為，無論布魯姆還是加涅的目標(biāo)分類理論都將教學(xué)結(jié)果作為目標(biāo)，而反對把“過程”作為教學(xué)目標(biāo)。實踐上將“過程”作為教學(xué)目標(biāo)無法操作。學(xué)習(xí)的結(jié)果與學(xué)習(xí)的過程在邏輯上是對立的，過程是無法單獨作為目標(biāo)進(jìn)行傳授的［8］。布魯姆曾經(jīng)指出，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定中“有些教育人士有將結(jié)果和手段相混淆的傾向”，“如果不能把教學(xué)活動（過程）從教育目標(biāo)中區(qū)分出來，這將會對學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響”［11］。結(jié)果與手段混淆，內(nèi)容與形式混淆這也是我國教育理論中的普遍問題。白月橋認(rèn)為：“在教和學(xué)的過程中學(xué)生最后獲得知識和能力以及最終形成個性化的行為習(xí)慣才是目標(biāo)。從這個意義上說，過程不是目標(biāo)。因為目標(biāo)的本質(zhì)特性就是有一定的終結(jié)性，而過程則是處于動態(tài)中的流程?！保?］

筆者認(rèn)為，“過程”和“方法”二者性質(zhì)截然不同，從現(xiàn)代教育學(xué)與心理學(xué)的視閾講，“方法”可作為學(xué)習(xí)結(jié)果被學(xué)生掌握的，“方法”的學(xué)習(xí)同知識、技能、態(tài)度等的學(xué)習(xí)一樣，也需要學(xué)習(xí)過程。現(xiàn)代教育倡導(dǎo)“學(xué)會學(xué)習(xí)”正是人們對掌握方法重要性的深刻理解與認(rèn)識。但將“過程”視為結(jié)果并將其設(shè)定為課程目標(biāo)就有問題了。這除了一些專家學(xué)者的質(zhì)疑外，最主要是沒有真正理解“過程”本質(zhì)內(nèi)涵。課程目標(biāo)是課程實施（教學(xué)）的結(jié)果，教學(xué)過程顯然不能作為課程目標(biāo)，否則就混淆了過程與結(jié)果的關(guān)系。實際上學(xué)者們在解釋“三維課程目標(biāo)”的“過程與方法”時，幾乎都自相矛盾。譬如，“‘知識與技能’是教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)，‘過程與方法’是達(dá)成前一目標(biāo)的保障，‘情感、態(tài)度與價值觀’培養(yǎng)體現(xiàn)在‘知識與技能’的培養(yǎng)過程中”［12］。不難看出，這一解釋在贊成“三維課程目標(biāo)”的同時，又不經(jīng)意地告訴我們“過程與方法是達(dá)成前一目標(biāo)的保障”而并非是目標(biāo)本身。那么在自說自話中，為何很難自圓其說呢？這是因為做任何事情都涉及“過程”，它存在于獲取知識、生成能力、學(xué)會方法、培養(yǎng)情感態(tài)度與價值觀等所有活動之中?？梢姡选斑^程”設(shè)為目標(biāo)既無法操作，又曲解了過程本質(zhì)。

4.“三維課程目標(biāo)”擾亂了教育教學(xué)實踐

在教學(xué)實踐中，“三維課程目標(biāo)”同樣遇到了尷尬，主要表現(xiàn)在三個方面：

一是對“三維課程目標(biāo)”不完全理解。有的教師說：“說實話，我們不懂三維目標(biāo)，你們要檢查，只好應(yīng)付。”“我們區(qū)別不了‘過程’與‘方法’，‘情感’‘態(tài)度’與‘價值觀’?！保?3］2015年上半年筆者進(jìn)行了一次“中小學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)實施現(xiàn)狀與問題的調(diào)查研究”，先后對上海市11所中小學(xué)（中學(xué)5所，小學(xué)6所）的20名骨干教師進(jìn)行了調(diào)查訪談。其中多數(shù)（14人，占70%）表示對“三維課程目標(biāo)”及其代表的意義不完全理解或不理解。這一結(jié)果既在意料之中，又在意料之外。意料之中是因為“三維課程目標(biāo)”的確有問題；意料之外的是“不完全理解或不理解”的比例竟然如此之大，這確實值得我們深思。在美國，課程標(biāo)準(zhǔn)一經(jīng)頒布，教師人手一冊，教育刊物也予以刊登，沒有解讀，教師和學(xué)生一看就懂。連一線教師對規(guī)定的課程目標(biāo)都“不完全理解或不理解”，看來真不是小問題！

二是對專家的解釋莫名其妙?！瓣P(guān)于三維目標(biāo)關(guān)系的解讀總是‘道之求’與‘器之求’形影相吊，而不是形影相隨，這讓一線教師在實踐中無所適從?！保?4］教師們總是覺得“三維課程目標(biāo)”從語言內(nèi)涵的角度難以承擔(dān)專家學(xué)者們賦予的意義。甚至有學(xué)者指出，“解釋擾亂了一線教師常規(guī)教學(xué)的陣腳”。上海的一位老教師說：“如何落實課程目標(biāo)，專家說的幾乎都是讓人不懂的‘外語’，不能說搗糨糊，但搞得我們一頭霧水?！?/p>

三是在教學(xué)實踐中不知所措。一些專家一再強(qiáng)調(diào)“三維課程目標(biāo)”是一個有機(jī)的整體，“三維目標(biāo)在教學(xué)層面上一旦被相互割裂開來，分別地加以設(shè)計，教師往往也就會不知所措，并最終采用非常生硬的方法對課堂教學(xué)進(jìn)行肢解”［15］。我們知道，按照《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評（修訂版）》，課程目標(biāo)旨在“協(xié)助教師區(qū)分教什么”，“促進(jìn)學(xué)生保留或遷移所習(xí)得的知識”。如果課程目標(biāo)不能分解，如何“協(xié)助教師區(qū)分教什么？”如何“促進(jìn)學(xué)生保留或遷移所習(xí)得的知識？”在教學(xué)實踐中必然是糊涂廟，糊涂神。

總之，許多專家學(xué)者認(rèn)為，“‘三維目標(biāo)’說混淆了‘目標(biāo)是什么’和‘目標(biāo)不是什么’，應(yīng)該予以糾正”。吳紅耘、皮連生認(rèn)為：“無論從術(shù)語的使用或維度劃分的邏輯來看，‘三維目標(biāo)’說都是違背心理學(xué)中的學(xué)習(xí)論和教學(xué)論常識的。但這樣一個有著嚴(yán)重錯誤的理論卻能在全國中小學(xué)教師中廣泛推廣運用，并受到很多人的贊揚，這簡直成了當(dāng)前我國教育理論界一大諷刺?！保?6］這一觀點雖然有些言過其實，但可以說對“三維課程目標(biāo)”的修正與完善已迫在眉睫。

三、培養(yǎng)核心素養(yǎng)需要確立“四維課程目標(biāo)”

那么，究竟該如何確定課程目標(biāo)呢？泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中指出目標(biāo)的擬定主要來源有三：一是學(xué)習(xí)者，即學(xué)生需要；二是社會生活，即社會需要；三是學(xué)科，即學(xué)科內(nèi)容特點。并提出目標(biāo)的擬定要用兩把篩子過濾：一把是哲學(xué)；另一把是心理學(xué)。學(xué)者白月橋認(rèn)為，還應(yīng)考慮到國家和時代需要［2］。據(jù)此筆者認(rèn)為，課程目標(biāo)確立的依據(jù)要從三個方面考慮：一是理論與政策，包括教育哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、教育政策等；二是服務(wù)對象的需要，包括學(xué)習(xí)者需要、國家和社會的需要；三是文化知識的特點，包括文化傳統(tǒng)、學(xué)科知識內(nèi)容的特點等。同時，課程目標(biāo)的制定必須堅持科學(xué)性、概括性、系統(tǒng)性、明確性、符合性、可操作性的基本原則。據(jù)此，對現(xiàn)行課程目標(biāo)應(yīng)予以完善與重構(gòu)。

1.確立“二元”的課程目標(biāo)取向

制定課程目標(biāo)，首要的問題必須回答制定誰的目標(biāo)？“課程目標(biāo)是指學(xué)校課程所要達(dá)成學(xué)生身心發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是在課程設(shè)計與開發(fā)過程中，課程本身要實現(xiàn)的具體要求，它期望一定階段的學(xué)生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)等方面所達(dá)到的程度?！保?7］崔允漷教授認(rèn)為：“由于課程標(biāo)準(zhǔn)的檢驗是評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有沒有達(dá)到，而不是評價教師有沒有完成某一項工作，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)的陳述必須從學(xué)生的角度出發(fā)，陳述行為結(jié)果的典型特征，行為的主體必須是學(xué)生，而不能以教師為目標(biāo)的行為主體?！保?8］從我國業(yè)已制定的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)來看，我們堅持的是“一元”的課程目標(biāo)取向，即認(rèn)為課程目標(biāo)“僅僅是為學(xué)生制定的目標(biāo)”。筆者認(rèn)為“一元”的課程目標(biāo)有違課程本意，應(yīng)該確立教師與學(xué)生“二元”的課程目標(biāo)取向。確立“二元”的課程目標(biāo)取向，就是確立教師和學(xué)生相互關(guān)聯(lián)的一體化的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)取向。

從課程運作過程來看，課程運作過程主要由四個環(huán)節(jié)組成，即課程決策、課程設(shè)計、課程實施、課程評價。課程目標(biāo)的實現(xiàn)主要在課程實施環(huán)節(jié)，課程實施的主要形式是教學(xué)，也就是說課程目標(biāo)要通過教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)來達(dá)到。在課程實施的活動過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是孤立的學(xué)習(xí)（learning）行為，還有教師指導(dǎo)行為（teaching/instruction）的參與。學(xué)生是課程目標(biāo)實現(xiàn)的主體，教師是課程目標(biāo)實現(xiàn)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者。這就是說，在學(xué)校教育中教師的作用就是科學(xué)、有效地指導(dǎo)與促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)課程目標(biāo)?？梢姡n程目標(biāo)，既是學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)，也是教師職業(yè)實現(xiàn)的指路明燈！從課程的本質(zhì)來講，不論是“科目說”、“內(nèi)容說”、“計劃說”，還是“學(xué)程說”、“活動或經(jīng)驗說”、“跑道說”等，課程都是學(xué)生素質(zhì)生成與發(fā)展的介質(zhì)，是連接教師與學(xué)生的橋梁或紐帶。實現(xiàn)課程目標(biāo)既是教師也是學(xué)生的最終目的。在課程實施活動與征程中，教師就好比學(xué)生長跑隊伍的教練和領(lǐng)隊，其職責(zé)就是指導(dǎo)、帶領(lǐng)、陪同學(xué)生一起到達(dá)期望的終點?！恫剪斈方逃繕?biāo)分類學(xué)：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評（2001年修訂版）》明確地指出：課程目標(biāo)旨在“協(xié)助教師區(qū)分教什么”，“促進(jìn)學(xué)生保留或遷移所習(xí)得的知識”。可見在布魯姆看來，課程目標(biāo)，既是學(xué)生的目標(biāo)，也是教師的目標(biāo)；既是學(xué)生“學(xué)”要達(dá)到的目標(biāo)，也是教師“教”所遵循的目標(biāo)。只不過性質(zhì)有所不同，前者是學(xué)習(xí)內(nèi)在本質(zhì)的規(guī)定性使然，后者是教師職業(yè)實現(xiàn)的需要與要求。

確立教師與學(xué)生“二元”的課程目標(biāo)取向，不是給學(xué)生與教師分別制定課程目標(biāo)，而是通過一定的關(guān)聯(lián)手段來實現(xiàn)。如，從語言表述上使用諸如“指導(dǎo)×××”、“幫助×××”、“促進(jìn)×××”、“引導(dǎo)×××”等句式。用這樣的句式來陳述課程目標(biāo)，實際上既對學(xué)生及其“學(xué)”提出了目標(biāo)，又對教師及其“教”提出了目標(biāo)。對教師而言，這一目標(biāo)是隱含的，它告訴教師在學(xué)生實現(xiàn)課程目標(biāo)的活動與過程中，承擔(dān)著“指導(dǎo)”、“幫助”、“促進(jìn)”、“引導(dǎo)”等責(zé)任與義務(wù)。從課程實施角度而言，教學(xué)就是教師把“預(yù)期的課程”轉(zhuǎn)化為“執(zhí)教者的課程”，再轉(zhuǎn)化成“學(xué)習(xí)者的課程”，幫助與指導(dǎo)著學(xué)生一起向著課程目標(biāo)奮進(jìn)，進(jìn)而生成與發(fā)展其素質(zhì)的活動與過程。從西方一些發(fā)達(dá)國家課程目標(biāo)中我們可以看到，不論是樸素性課程目標(biāo)，還是行為課程目標(biāo)，或形成性課程目標(biāo)，或表現(xiàn)性課程目標(biāo)，本質(zhì)而言都是“二元”的課程目標(biāo)取向或隱含的“二元”的課程目標(biāo)取向。從條款語言“help×××”、“support×××”等句式的運用足以窺見一斑。

確立“二元”的課程目標(biāo)取向具有重要的意義。一是有利于明確教師在課程目標(biāo)實現(xiàn)中“指導(dǎo)者”的責(zé)任，這樣教師在課程目標(biāo)實現(xiàn)過程中就有了抓手，避免了自我放逐責(zé)任。二是有利于確定學(xué)生學(xué)習(xí)主體和教師指導(dǎo)者的地位，在課程目標(biāo)的實現(xiàn)過程中，學(xué)生始終是課程目標(biāo)實現(xiàn)的主體，正所謂學(xué)生是學(xué)會的而不是教會的，但教師“外因”作用又不可小覷，這也是教師職業(yè)性質(zhì)所決定的。三是有利于對課程實施的科學(xué)評價。教學(xué)是課程實施的主要形式，對課程實施活動與過程的評價當(dāng)然主要是對教學(xué)評價，即對“教”與“學(xué)”的評價。從課程實施的角度而言，對“教”的評價更為重要，而對“學(xué)”的評價只能通過現(xiàn)象看本質(zhì)或看部分本質(zhì)。在課程實施中，教師“教”行為是容易控制與評價的，但學(xué)生接受教師傳遞的課程后再變成自己的課程，并通過內(nèi)化活動促進(jìn)素質(zhì)與能力的生成與發(fā)展，就不易控制與評價了。據(jù)此，王月芬、徐淀芳認(rèn)為，“課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該只規(guī)定‘應(yīng)為’，即教師應(yīng)該教什么，而很難規(guī)定學(xué)生在這種前提下究竟能學(xué)到什么。真正學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)，是要根據(jù)一定的價值判斷，結(jié)合學(xué)生在特定評價測試中的具體表現(xiàn)來確定”［19］。本質(zhì)而言，對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價十分復(fù)雜，也不易實施，但對教師的行為的評價卻容易把握。這就是說，教師做好該做的事，盡好該盡的責(zé)，這樣就為課程目標(biāo)的實現(xiàn)創(chuàng)造了條件，提供了可能。

2.建構(gòu)“四維”的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)

關(guān)于課程目標(biāo)的確定，白月橋認(rèn)為，“制定課程目標(biāo)要按‘知識與技能、方法與能力、情感態(tài)度與價值觀’這樣的層面來構(gòu)建才是科學(xué)的”［2］。劉次林教授認(rèn)為：“目前三維目標(biāo)‘知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀’的語言格式不如換成‘知識—方法—情態(tài)’的格式?！保?0］還有的學(xué)者主張用“核心素養(yǎng)”代替“三維課程目標(biāo)”。筆者認(rèn)為，課程是培養(yǎng)學(xué)生的介質(zhì)，課程目標(biāo)必須系統(tǒng)地反映出對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。據(jù)此，科學(xué)的課程目標(biāo)應(yīng)該是一個由“獲取知識、生成能力、養(yǎng)成品格、學(xué)會方法”以培養(yǎng)核心素質(zhì)（素養(yǎng)）為目的而構(gòu)成的課程目標(biāo)系統(tǒng)，即是一個由“知識、能力、品格、方法”構(gòu)成的“四維”課程目標(biāo)體系。

（1）獲取知識《辭?！穼χR的解釋是人類的認(rèn)識成果。它來自社會實踐，其初級形態(tài)是經(jīng)驗知識，高級形態(tài)是系統(tǒng)科學(xué)理論。按其獲得方式可區(qū)分為直接知識和間接知識，按其內(nèi)容可分為自然科學(xué)知識、社會科學(xué)知識和思維科學(xué)知識?！恫急R姆教育目標(biāo)分類學(xué)：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評（修訂版）》將教育目標(biāo)分為“知識向度”和“認(rèn)知歷程向度”。其中在知識向度中，安德森等將知識分為四類，即事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。事實性知識是指學(xué)習(xí)者掌握某一學(xué)科或解決問題時必須知道的基本內(nèi)容；概念性知識是指某個整體結(jié)構(gòu)中發(fā)揮共同作用的各基本要素之間的關(guān)系；程序性知識是指如何做事的知識，通常是一系列或有步驟的流程以及解決問題時運用不同程序的準(zhǔn)則；元認(rèn)知知識是指關(guān)于一般的認(rèn)知知識和自我認(rèn)知的知識，包括一般策略性知識、有關(guān)認(rèn)知任務(wù)的知識以及自我知識。觀點與角度不同，人們對知識的認(rèn)識與分類不同。顯然布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)中知識含義面更廣，當(dāng)然也是對知識的更深層認(rèn)識。但如果我們把知識理解為“知識就是間接知識與直接知識（即經(jīng)驗）以及這些知識習(xí)得的過程與方法的綜合”，也就理解了布魯姆的知識觀。對知識的界定與分類是為了明確什么是知識，告訴教師指導(dǎo)與幫助學(xué)生學(xué)習(xí)那些東西?！矮@取知識”這一課程目標(biāo)，是對學(xué)生在教師的指導(dǎo)與幫助下，主要通過學(xué)科課程與活動課程實施所達(dá)到的基本目標(biāo)予以規(guī)定與明示。學(xué)生通過課程實施“獲取知識”進(jìn)而生成與發(fā)展知識層面的基本素質(zhì)。知識是人的核心素質(zhì)（或素養(yǎng)）的最基本要素，“獲取知識”目標(biāo)是課程目標(biāo)的最基本層面，是其他課程目標(biāo)的基礎(chǔ)。知識的傳遞與繼承是人類社會文明得以延續(xù)的基本保證，獲取知識也是課程實施的基本任務(wù)。

（2）生成能力能力，是在完成一項工作或任務(wù)時所表現(xiàn)出來的素質(zhì)與水平。一般而言，能力可劃分為一般能力、創(chuàng)造能力、特殊能力。所謂一般能力，也稱智力，如感知能力（觀察能力）、記憶能力、想象能力、思維能力、注意能力等。其中思維能力是核心，因為思維能力支配著智力的諸多因素，并制約著能力發(fā)展的水平。所謂創(chuàng)造能力，是指在工作或社會實踐活動中所表現(xiàn)出來的具有生產(chǎn)獨特、新穎、有更高社會價值產(chǎn)品（有形的、無形的）的能力。所謂特殊能力（又稱專門能力），是順利完成某種專門活動所必備的能力，如音樂能力、繪畫能力、運動能力等。本質(zhì)而言，學(xué)校課程實施就是指導(dǎo)與幫助學(xué)生通過獲取知識，最終生成與發(fā)展能力，即發(fā)展其一般能力，培育其創(chuàng)造能力或特殊能力。這也是學(xué)校教育的追求?！叭S課程目標(biāo)”未提及“能力”，而只是與“知識”一起提出了“知識與技能”這一指標(biāo)。筆者認(rèn)為，只是提“技能”不妥，應(yīng)該使用能力。因為，技能（skill）泛指有別于天賦，必須耗費時間經(jīng)由學(xué)習(xí)、訓(xùn)練等才能獲得的能力，比如，專業(yè)技能（又稱為職業(yè)技能）。“能力”范圍則比較廣，既包括一般能力，又有創(chuàng)造能力和特殊能力。也就是說在課程實施活動過程中，培養(yǎng)“技能”只是一個方面，還要培養(yǎng)一般能力，特別是思維能力，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，即我們說的創(chuàng)新能力?？梢?，通過課程實施，要幫助與指導(dǎo)學(xué)生生成與發(fā)展一般能力、創(chuàng)造能力或特殊能力“三大能力系統(tǒng)”，而絕非是僅僅“技能”。正像學(xué)者王月芬與徐淀芳所言：“在注重知識領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的同時，應(yīng)更加重視能力領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)以應(yīng)用、實踐和探究等能力為導(dǎo)向的跨學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)?！保?9］

（3）養(yǎng)成品格何謂品格？古今中外仁者見仁、智者見智。亞里士多德認(rèn)為“德性只能是品質(zhì)”。他所說的品質(zhì)就是我們所理解的品格。我國學(xué)者丁錦宏教授認(rèn)為：“品格教育概念中的‘品格’應(yīng)該是指生命個體的道德品性、道德傾向性。”［21］美國品格教育代表人物托馬斯·里克納（Thomas Lickona）和馬修·戴維森（Matthew Davidson）教授認(rèn)為“品格”包括兩部分：優(yōu)越品格與道德品格。優(yōu)越品格是勝任導(dǎo)向的，它包括發(fā)揮個人潛能所必需的品質(zhì)，如勤奮、自制、積極的態(tài)度等，以保證個體不論在學(xué)習(xí)、工作或其他任一領(lǐng)域都做到優(yōu)秀。優(yōu)越品格中有一種被稱作是任務(wù)取向（task orientation）的成就動機(jī)，使我們努力超越過去，而不是一定要超越別人。道德品格是關(guān)系導(dǎo)向的，它包括那些能夠使人更好地生活、處理人際關(guān)系以及與別人合作的品質(zhì)，如誠實、公正、關(guān)愛、尊重等道德品格能使我們懷著尊重、關(guān)愛的心情對待自己和他人，誠實、正直地過一種合乎道德的生活。道德品格能夠保證我們在追求目標(biāo)的過程中不損害別人的利益。如果沒有強(qiáng)大的道德品格，優(yōu)越品格很容易“走錯路”，就像學(xué)生通過欺騙來獲取好的成績一樣。優(yōu)越品格和道德品格都有三種心理成分：意識（awareness）、態(tài)度（attitude）、行為（faction），簡稱3A’s［22］。

優(yōu)越品格和道德品格在一個有品格的人身上是以一種融合的、相互依賴的方式互相支持的，兩者均可以通過八種品格的力量加以具體闡釋：1）終生學(xué)習(xí)和批判性思維者；2）勤奮、能干的人；3）懂得社交技巧、具有高情緒調(diào)節(jié)能力的人；4）尊重的、負(fù)責(zé)任的道德主體；5）追求健康生活力式的自律的人；6）有貢獻(xiàn)的社區(qū)成員和民主的公民；7）倫理思考者（Ethical thinker）；8）精神上追求高尚的人［22］。據(jù)此，筆者認(rèn)為，課程目標(biāo)就是應(yīng)該定位在指導(dǎo)學(xué)生生成與發(fā)展這八種品格。課程實施的目標(biāo)除了培養(yǎng)所謂的“情感、態(tài)度、價值觀”外，更重要的是培養(yǎng)作為一個合格公民應(yīng)備的“優(yōu)越品格與道德品格”?？梢?，將“養(yǎng)成品格”作為課程目標(biāo)要比“情感、態(tài)度、價值觀”更全面、科學(xué)與合理且具有可操作性?！梆B(yǎng)成品格”的課程目標(biāo)也很好地體現(xiàn)了《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第8條中對德育工作與學(xué)生品格培養(yǎng)的規(guī)定和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的要求。

（4）學(xué)會方法課程標(biāo)準(zhǔn)中“學(xué)會方法”，是誰學(xué)會方法？是教師指導(dǎo)與幫助學(xué)生學(xué)會方法，即“學(xué)會學(xué)習(xí)”。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）早在1996年在《教育——財富蘊藏其中》報告中，就提出了面向社會發(fā)展的現(xiàn)代教育的四大支柱——“學(xué)會認(rèn)知（learning to know）、學(xué)會做事（learning to do）、學(xué)會共同生活（learning to live together）、學(xué)會生存（learning to be）”［23］。2003年，聯(lián)合國教科文組織教育研究所（UNESCO Institute for Education）又提出了學(xué)會改變（learning to change）的主張，并將其視為終身學(xué)習(xí)的第五大支柱［24］。面對“知識爆炸”的時代，只教給學(xué)生知識不行，教給學(xué)生知識結(jié)構(gòu)也不夠了，最明智之舉就是教會學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)。正所謂“授人以魚，不如授人以漁”。現(xiàn)代社會，教師不再是所謂的“工程師”，而是學(xué)生自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和自我教育的指導(dǎo)者、服務(wù)者，把“學(xué)會方法”作為課程目標(biāo)，既把握住了教育的本質(zhì)，又抓住課程實施的關(guān)鍵。

在“三維課程目標(biāo)”中，把“方法”作為課程目標(biāo)可謂抓住了關(guān)鍵。但把“過程”設(shè)為課程目標(biāo)即遭到了多方質(zhì)疑與批判。“過程是一組將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的相互關(guān)聯(lián)或相互作用的活動。”［25］教學(xué)本身是一種活動，同時更是一種過程，這正是課程實施中教學(xué)的特征。實際上，任何一種行為結(jié)果都是過程的結(jié)果。這就是說要通過“過程”來實現(xiàn)目標(biāo)，而絕非把“過程”設(shè)置為目標(biāo)。在課程實施中控制“過程”比“結(jié)果”更為重要。正如愛德華·戴明（Deming，W.Edwards）所說：“檢品已太遲了。如果員工能制造無缺陷的產(chǎn)品，就該廢棄檢品制度?！保?6］“對于‘十年樹木，百年樹人’的教育來說，看來戴明的話飽含著深刻的哲理，更是寓意深長。教育是一個十分復(fù)雜的過程，只有過程科學(xué)而合理，才會結(jié)出好的‘果子’?？梢?，學(xué)校教育由‘面向結(jié)果’向‘面向過程’的范式轉(zhuǎn)變，顯得何等重要。”［27］筆者認(rèn)為，“過程”不能確定為課程目標(biāo)，但“過程方法”倒是可以。這不僅僅是因為這個詞匯中“過程”是“方法”的定語，中心詞是“方法”，而是因為“過程方法”是全面質(zhì)量管理理論、系統(tǒng)論提倡的一種重要方法。所謂“過程方法”是指：“任何使用資源將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的活動或一組活動可視為一個過程。為使組織有效運行，必須識別和管理許多相互關(guān)聯(lián)和相互作用的過程。通常，一個過程的輸出將直接成為下一個過程的輸入。系統(tǒng)地識別和管理組織所應(yīng)用的過程，特別是這些過程之間的相互作用，稱為‘過程方法’?！保?5］ISO質(zhì)量管理體系標(biāo)準(zhǔn)甚至還提出并確定了“過程方法原則”。所謂過程方法原則（Process approach）是指：“將活動和相關(guān)的資源作為過程進(jìn)行管理，可以更高效地得到期望的結(jié)果?！保?5］“過程方法的優(yōu)點是對諸過程的系統(tǒng)中單個過程中之間的聯(lián)系以及過程的組合和相互作用進(jìn)行連續(xù)的控制?！保?8］過程管理按PDCA模式運行，即以計劃（plan）、執(zhí)行（do）、檢查（check）、處理（action）的順序循環(huán)往復(fù)地進(jìn)行。在課程實施活動與過程中，只有采用“過程方法”才能杜絕中間任何環(huán)節(jié)出現(xiàn)不規(guī)范行為，確保教學(xué)的有效性，進(jìn)而實現(xiàn)課程目標(biāo)?！叭S課程目標(biāo)”的“過程與方法”中“過程”和“方法”由一個連詞“與”相連接是并列關(guān)系。起初筆者也曾經(jīng)以為筆誤，后來看到權(quán)威專家們的解釋才發(fā)現(xiàn)是一個巨大的錯誤。這一錯誤給全國中小學(xué)教師和廣大學(xué)者帶來了困惑，不理解、看不懂、操作不了。當(dāng)然也上演了一幕幕“皇帝新裝”的故事。

“學(xué)會方法”這一課程目標(biāo)與《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評（修訂版）》的基本思想是一致的。修訂版將教育目標(biāo)分為“知識向度”（事實、概念、程序、元認(rèn)知）與“認(rèn)知歷（過）程向度”（即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造）。“知識向度”旨在協(xié)助教師區(qū)分教什么；“認(rèn)知歷（過）程向度”旨在促進(jìn)學(xué)生保留或遷移所習(xí)得的知識。本質(zhì)而言，這里的“認(rèn)知歷程向度”就是掌握和應(yīng)用知識的“過程方法”?！皩W(xué)會方法”就是教師指導(dǎo)與幫助學(xué)生學(xué)會“過程方法”，旨在促進(jìn)學(xué)生保留或遷移所習(xí)得的知識，進(jìn)而生成與發(fā)展一般能力和創(chuàng)新能力，養(yǎng)成良好的品格。

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To Cultivate the Key Competence of Students Needs to Amend the Objectives of Three-dimensional Curriculum

HE Yuhai
（Institute of Higher Education，Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China）

Key competence is regarded as“the essential quality”of a qualified citizen in the 21st century.To cultivate the key competence of students is the basic task of school education as well as the development tendency of school education in the future.The realization of the goals of the key competence of students depends on the realization of curriculum objectives.“The three-dimensional objective”as the overall objective，which has been put forward more than ten years and the questioning and criticism also accompanied，has seriously affected the effect of the curriculum reform of basic education as well as the whole reform process of basic education.The review and reconstruction of it is imminent.Therefore，we should adhere to the basic principles of scientificity，generality，systematicness，clarity，conformity and operability，and establish the“binary”objective orientation of teachers and students.The ideal curriculum objectives should be a system composed of“acquiring knowledge，developing ability，cultivating characters and mastering methods”and so on.The“objective system of four-dimensional curriculum”is composed of“knowledge，ability，character and method”with the aim of cultivating the key competence of students.

key competence；to cultivate the key competence of students；amend；the objectives of three-dimensional curriculum

G423.07

A

1671-6124（2016）05-0028-09

2016-05-10

何玉海，上海師范大學(xué)高等教育研究所副教授。