中德醫(yī)學(xué)人文教育的對比研究▲

李 樂 薛英利 趙 娜

(西安醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)語言與文化研究中心，陜西省西安市 710021，電子郵箱:leli_ch@163.com)

【提要】 隨著社會的進(jìn)步，僅僅具備專業(yè)醫(yī)學(xué)知識和精湛醫(yī)學(xué)技能的醫(yī)務(wù)人員已難以滿足社會的需求，醫(yī)務(wù)人員還要具備良好的職業(yè)操守和醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，因此，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的培養(yǎng)越來越受到重視。本文對德國高校醫(yī)學(xué)人文教育(GTE課程)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、師資力量和科研團(tuán)隊等方面進(jìn)行分析，并與我國醫(yī)學(xué)人文教育進(jìn)行對比研究，旨在為我國醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文教育改革提供參考。

醫(yī)學(xué)作為一門不斷變革的學(xué)科，其發(fā)展包含理論和實踐的歷史發(fā)展過程，以及醫(yī)學(xué)界道德價值觀的變化。醫(yī)生不僅要具備疾病診療能力，還應(yīng)具備良好的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，才能有效防范醫(yī)療糾紛、構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系、提高醫(yī)療質(zhì)量。20世紀(jì)七八十年代，歐美各大醫(yī)學(xué)院開始構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文學(xué)科，推動了醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的發(fā)展。我國醫(yī)學(xué)人文學(xué)科也在同一時期逐漸發(fā)展起來。目前，我國醫(yī)學(xué)人文課程的構(gòu)建和改革很大程度上借鑒了美國醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的模式，但對德國高校的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的研究相對較少。德國先進(jìn)的醫(yī)療技術(shù)以及和諧的醫(yī)患關(guān)系，離不開獨(dú)特的醫(yī)學(xué)人文教育。因此，本研究在查閱大量德語文獻(xiàn)和德國高校官方網(wǎng)站的基礎(chǔ)上，通過與在德高校的老師和朋友進(jìn)行訪談，并借助他們提供的高校內(nèi)部學(xué)科資料，對德國醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的課程設(shè)置、教學(xué)方法、師資力量和科研團(tuán)隊等方面進(jìn)行系統(tǒng)的分析，并與我國醫(yī)學(xué)人文教育進(jìn)行對比研究，總結(jié)兩者的異同點和由此得出的啟示，以期推動我國現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人文學(xué)科教育的改革。

1 醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀和培養(yǎng)目標(biāo)

1.1 德國醫(yī)學(xué)人文學(xué)科現(xiàn)狀和培養(yǎng)目標(biāo) 德國新的臨床醫(yī)師資格條款指出：普及并提高醫(yī)生的專業(yè)知識、醫(yī)學(xué)歷史和倫理基礎(chǔ)是培養(yǎng)臨床醫(yī)師的主要目標(biāo)，也是醫(yī)學(xué)教育的重要目標(biāo)之一[1]。自2003年冬季學(xué)期開始，德國各大醫(yī)學(xué)院把“醫(yī)學(xué)歷史(Geschichte)、理論(Theorie)、醫(yī)學(xué)倫理(Ethik)學(xué)”(以下簡稱為GTE)作為醫(yī)學(xué)人文教育的核心課程，并正式成為大學(xué)醫(yī)學(xué)院校的必修課程。GTE也因此成為德國醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的代名詞。

德國國家醫(yī)學(xué)倫理學(xué)院和醫(yī)學(xué)史學(xué)會明確制定了GTE醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，大部分院系有專門書面的GTE教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)內(nèi)容方面，把醫(yī)學(xué)歷史、理論和倫理融合到醫(yī)學(xué)教育中，有的醫(yī)學(xué)院系使用醫(yī)學(xué)歷史協(xié)會和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)院的聯(lián)合政策文件作為他們教學(xué)的基礎(chǔ)[2]。在給學(xué)生傳授醫(yī)學(xué)史、倫理學(xué)和醫(yī)學(xué)理論知識的同時，培養(yǎng)學(xué)生在醫(yī)學(xué)變革中的定位和獨(dú)立思考與推理的能力，以及學(xué)習(xí)團(tuán)隊的合作精神，正確處理同事關(guān)系和醫(yī)患關(guān)系，全面提高學(xué)生的道德素養(yǎng)，以及與學(xué)科相關(guān)的實踐技能和能力[3-5]。

1.2 中國醫(yī)學(xué)人文學(xué)科現(xiàn)狀和培養(yǎng)目標(biāo) 近幾年來，我國高校醫(yī)學(xué)教育事業(yè)發(fā)展迅速，在醫(yī)學(xué)技術(shù)方面取得了突飛猛進(jìn)的發(fā)展。然而，由于醫(yī)學(xué)教育長期以來過分注重醫(yī)學(xué)生的專業(yè)知識教育而忽視了人文素質(zhì)教育，導(dǎo)致很多醫(yī)學(xué)院校師生對醫(yī)學(xué)人文教育的認(rèn)識不夠。醫(yī)學(xué)人文課程的開設(shè)常浮于形式，存在學(xué)科體系不完整，課程設(shè)置相對薄弱，種類單一、散亂，教學(xué)方法死板等問題，甚至不少高校的人文素質(zhì)教育主要依附于思想政治教育。

目前我國醫(yī)學(xué)人文教育的水平距離它應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的社會責(zé)任還相距甚遠(yuǎn)。為實現(xiàn)“培養(yǎng)具有扎實深厚的人文社會科學(xué)和自然科學(xué)知識，豐富的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識和熟練的臨床診療技能，具有較強(qiáng)的溝通能力、臨床思維和分析能力，較強(qiáng)的實際工作能力和創(chuàng)新能力，能夠參與國際競爭的卓越創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才”的目標(biāo)，我國醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的發(fā)展仍然存在很多問題，面臨諸多困難[6]。

2 醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的框架和課程內(nèi)容

2.1 德國醫(yī)學(xué)人文課程(GTE課程)設(shè)置框架和課程內(nèi)容 德國GTE醫(yī)學(xué)人文學(xué)科在教學(xué)內(nèi)容上以醫(yī)學(xué)歷史、理論、醫(yī)學(xué)倫理三大主題為基礎(chǔ)，但是作為橫斷面學(xué)科，它不歸屬于任何一門單獨(dú)的學(xué)科。該學(xué)科涉及面比較廣，更注重在三個主題上的整合教學(xué)而不是細(xì)分。在新的醫(yī)學(xué)教育改革下，GTE醫(yī)學(xué)人文教學(xué)貫穿于整個醫(yī)學(xué)教育過程，醫(yī)學(xué)生會盡可能早的接觸醫(yī)學(xué)人文學(xué)科，不同階段的GTE教學(xué)在內(nèi)容和方式上會略有差異。調(diào)查顯示，歷史、理論和倫理三個方向在GTE教學(xué)中的分配比例分別為35.4%、14.7%、49.9%，其中醫(yī)學(xué)倫理學(xué)在醫(yī)學(xué)人文教育中的重視度最高[7]。三個主題的具體教學(xué)內(nèi)容如下：在醫(yī)學(xué)歷史方面，更多的醫(yī)學(xué)院重視講述國家社會主義時期的醫(yī)學(xué)、人類實驗的歷史等；在醫(yī)學(xué)理論方面，主要圍繞健康和疾病的定義、真理的概念、循證醫(yī)學(xué)等主題展開；醫(yī)學(xué)倫理主題是大部分醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人文教育的重點學(xué)科，通常會涉及以下主題的探討：生命的終結(jié)、生命的開始、科研倫理學(xué)、器官移植和倫理關(guān)懷等[7]。

2.2 中國醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置框架和課程內(nèi)容 近年來，我國醫(yī)學(xué)人文教育課程的設(shè)置在很大程度上借鑒了英美國家的醫(yī)學(xué)人文教育。2015 年6 月，在全國醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文學(xué)院(系)負(fù)責(zé)人聯(lián)系會議上發(fā)布的《人文醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革綱要》明確指出：人文醫(yī)學(xué)課程由人文醫(yī)學(xué)導(dǎo)論和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)史、醫(yī)患溝通學(xué)7門核心課程組成，教學(xué)內(nèi)容由人文醫(yī)學(xué)理論教學(xué)與實踐技能培訓(xùn)、人文醫(yī)學(xué)見習(xí)實習(xí)要求、人文醫(yī)學(xué)規(guī)培考核要求、人文醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育等部分組成，并針對不同的教學(xué)對象，安排在四個不同的教學(xué)時段開設(shè)。一些綜合性的醫(yī)學(xué)院校，比如哈爾濱醫(yī)科大學(xué)、北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部等借助雄厚的院校資源和師資團(tuán)隊，開設(shè)一系列醫(yī)學(xué)人文課程，創(chuàng)建校園醫(yī)學(xué)人文教育氛圍，在醫(yī)學(xué)人文教育改革上取得了明顯的進(jìn)步。

然而，在大部分醫(yī)學(xué)院校，醫(yī)學(xué)人文教育仍處于散漫的狀態(tài)，開設(shè)的醫(yī)學(xué)人文課程五花八門，不盡人意，有些醫(yī)學(xué)院校將醫(yī)學(xué)人文課程全部開設(shè)為選修課程。師生對醫(yī)學(xué)人文課程重視程度不夠，甚至不少院校的醫(yī)學(xué)人文課程仍以思想政治理論類和人文社會醫(yī)學(xué)類為主。另外，醫(yī)學(xué)人文教材更新很慢，甚至缺乏一套完善的教材；課程安排比較集中，通常只在基礎(chǔ)教育階段的一個學(xué)期內(nèi)進(jìn)行，短時間內(nèi)的理論灌輸，難以達(dá)到提高學(xué)生醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的最終目標(biāo)。

3 醫(yī)學(xué)人文課程師資力量和教學(xué)方式

3.1 德國醫(yī)學(xué)人文課程(GTE課程) 的師資力量和教學(xué)方式 在德國，醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)與研究，由醫(yī)學(xué)人文學(xué)院的專職教師負(fù)責(zé)。GTE醫(yī)學(xué)人文課程作為一門交叉學(xué)科，它涉及復(fù)雜而廣泛的主題領(lǐng)域。因此，GTE學(xué)院很重視教師背景的多樣化。教師除需具備醫(yī)學(xué)背景之外，大部分教師還需要有哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等教育或研究背景。如2020年烏爾姆大學(xué)GTE醫(yī)學(xué)人文學(xué)院共有教師19人，其中教授4人、博士10人、碩士4人，他們均有醫(yī)學(xué)、哲學(xué)、歷史、外語等教研背景，大部分擁有至少兩門或多門交叉學(xué)科的教育經(jīng)歷，其中4名為國外博士(2名波蘭人，1名俄羅斯人，1名西班牙人)，師資背景的多樣化促進(jìn)了教學(xué)形式的多樣化，也推動了教研上的國際合作。2020年以醫(yī)學(xué)專業(yè)著稱的馬丁路德大學(xué)，其醫(yī)學(xué)人文學(xué)院有14名專職教師，其中醫(yī)學(xué)博士2名、哲學(xué)博士2名、醫(yī)學(xué)碩士4名，他們均有多年的臨床經(jīng)歷，另外6名均為具有醫(yī)學(xué)背景的助理人員。上述兩所學(xué)院的大部分教師都有醫(yī)學(xué)背景和臨床經(jīng)歷，扎實而豐富的教師團(tuán)隊確保了學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。此外，GTE醫(yī)學(xué)人文在教學(xué)上與其他專業(yè)和醫(yī)院有緊密的合作，最常見的合作專業(yè)有麻醉、重癥監(jiān)護(hù)、精神病學(xué)和姑息醫(yī)學(xué)等。這有利于吸引更多更專業(yè)的教師來豐富醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的教學(xué)，同時，學(xué)生也獲得更多的實踐機(jī)會。

在教學(xué)方式上，GTE醫(yī)學(xué)人文課程以講座的形式開展占49%，以研討會的形式占43%，還有7%以自學(xué)的形式進(jìn)行。大部分講座和研討會采用小班授課，為保證教學(xué)效果，一般會設(shè)定討論小組的人數(shù)上限，最多參與學(xué)生不超過20人[7]。課程流程如下：在課程開始時，教師給學(xué)生提供一些與主題相關(guān)的歷史知識和背景，隨著課程的深入，進(jìn)一步提供給學(xué)生更深層次的背景知識，以輔助和引導(dǎo)學(xué)生思考討論。例如，在“生病和成為病人”這個以患者視角變化為主題的課程里，首先提供給學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理學(xué)和與健康相關(guān)的基礎(chǔ)知識，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡單的主題討論，再進(jìn)一步把討論內(nèi)容延伸到“疾病和健康”的歷史概念，以及針對各種疾病史如何從患者視角和醫(yī)生視角作出適當(dāng)?shù)奶幚怼Ｔ凇皬奈幕瘹v史的角度看待死亡”這一主題下，引導(dǎo)學(xué)生將“安樂死”也考慮在內(nèi)。有關(guān)生命結(jié)束的主題研討會中，指導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)“德國醫(yī)療協(xié)會的醫(yī)學(xué)死亡引導(dǎo)原則”，詳細(xì)討論如何處理絕癥患者的有關(guān)事項等等。除了講座和座談會等常規(guī)教學(xué)方式之外，還有以問題導(dǎo)向教學(xué)、模擬游戲、觀看醫(yī)學(xué)人文電影紀(jì)錄片等多種輔助教學(xué)方式。例如，在模擬游戲中，學(xué)生將自己置身于患有遺傳性乳腺癌風(fēng)險的家庭中，去切身體會和感受患者的情感需求。醫(yī)患關(guān)系是醫(yī)學(xué)人文GTE學(xué)科討論的重點，在觀看醫(yī)學(xué)史和醫(yī)學(xué)倫理的經(jīng)典紀(jì)錄片之后，針對性地開展小組研討會，討論影片中涉及的相關(guān)主題內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上延伸到醫(yī)患關(guān)系的歷史演變內(nèi)容。最后，讓學(xué)生探討當(dāng)前患者對醫(yī)生的期望以及學(xué)生作為未來醫(yī)生對患者的期望等問題。通過研討會，引導(dǎo)學(xué)生從患者和醫(yī)生的角度去思考。上述形象生動、豐富多彩的教學(xué)方法，有利于學(xué)生從臨床角度理解患者，提高和改善學(xué)生的醫(yī)患溝通技巧，學(xué)會在類似場景中用更人性化的方式分析問題和診療。在學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生去思考，協(xié)助他們逐步建立和完善自身的價值觀和世界觀。

3.2 中國醫(yī)學(xué)人文課程師資力量和教學(xué)方式 目前我國醫(yī)學(xué)人文教育尚處于起步階段，師資隊伍建設(shè)與人才培養(yǎng)目標(biāo)差距較大。醫(yī)學(xué)人文教學(xué)屬于跨學(xué)科、跨專業(yè)的教學(xué)，對教學(xué)老師的知識結(jié)構(gòu)要求較高，而大多從事醫(yī)學(xué)人文教學(xué)的教師學(xué)歷背景較為單一，多為從事哲學(xué)、歷史、思想道德教育、法學(xué)等社會科學(xué)的教學(xué)及研究者，具有醫(yī)學(xué)背景的教師所占比例少，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師參加醫(yī)學(xué)人文教育的比例小。教師對醫(yī)學(xué)專業(yè)知識了解匱乏，醫(yī)學(xué)人文課程任課教師的知識結(jié)構(gòu)不完善，不能很好地將醫(yī)學(xué)人文與醫(yī)學(xué)專業(yè)知識緊密結(jié)合[8]。有些高校沒有單獨(dú)的醫(yī)學(xué)人文師資團(tuán)隊，甚至一些高校的醫(yī)學(xué)人文教育由馬克思主義學(xué)院承擔(dān)，醫(yī)學(xué)人文師資配備呈現(xiàn)不合理和匱乏現(xiàn)象。

我國醫(yī)學(xué)人文教學(xué)以傳授理論知識為主，學(xué)生參與度不夠，教學(xué)效果不顯著，醫(yī)學(xué)人文課程實用性不強(qiáng)，醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)提升不理想。針對這些問題，一些醫(yī)學(xué)院校逐漸調(diào)整教學(xué)方式，采用講授法、討論法、教學(xué)講座等多種教學(xué)形式來鼓勵學(xué)生參與教學(xué)過程和互動。例如，武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)院展開床邊醫(yī)學(xué)倫理教學(xué)，使學(xué)生在病床邊切身體會醫(yī)學(xué)道德教育。此外，靈活引進(jìn)專題討論、案例研究、課堂辯論等教學(xué)方法，積極嘗試以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的參與意識，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)自主性。然而，這只是極個別幾所醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)嘗試，在我國大部分醫(yī)學(xué)院校，醫(yī)學(xué)人文教學(xué)仍然屬于邊緣學(xué)科，學(xué)校重視度不夠，以教師為主導(dǎo)的填鴨式授課方式為主，學(xué)生靠死記硬背來通過考試、獲得學(xué)分。當(dāng)前我國的醫(yī)學(xué)人文教育中存在的問題較多，需要盡快構(gòu)建和完善專業(yè)的師資隊伍，更深入地優(yōu)化教學(xué)方式。

4 醫(yī)學(xué)人文課程的考核評價

4.1 德國醫(yī)學(xué)人文課程(GTE課程)的考核評價 多樣化的教學(xué)方式需要有多樣化的考核方法來評價。根據(jù)新的醫(yī)學(xué)教育法案，醫(yī)學(xué)人文學(xué)科屬于高校醫(yī)學(xué)教育的必修課程。因此，與其他必修課程一樣，GTE課程每學(xué)期要進(jìn)行期末考試，并頒發(fā)附有具體分?jǐn)?shù)的結(jié)業(yè)證明。不同的是，這個分?jǐn)?shù)主要由期末考試(口試或筆試)、專題報告及事件分析論文等構(gòu)成。期末考試題型可以是多項選擇題形式的閉卷考試，也可以是解答問題式的開卷考試。(1)常見的開卷考試問答題有：根據(jù)所學(xué)醫(yī)學(xué)人文知識，論述哪些方面可以促成有利的醫(yī)患關(guān)系，以及哪些因素會導(dǎo)致不和諧的醫(yī)患關(guān)系？如何與其他護(hù)理和治療成員建立有利的專業(yè)合作關(guān)系？舉例陳述一個不同于傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的疾病概念，并分析其優(yōu)點和缺點。根據(jù)預(yù)先給定的標(biāo)準(zhǔn)，分析一個自己經(jīng)歷過的道德沖突案例等等。(2)專題報告也是醫(yī)學(xué)人文常見的考核方式，一般會給學(xué)生2周左右的時間來準(zhǔn)備一個約15 min的口頭報告。(3)事件分析論文的考核方案，一般要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)，針對一個倫理事件，完成一篇有字?jǐn)?shù)要求的論文寫作。除了以上3項主要的考核形式之外，還有如課堂參與、家庭作業(yè)和教師的綜合評估等作為確定該科目最終成績的參考項目。由上可知，德國的醫(yī)學(xué)人文考核只是檢驗教學(xué)效果的一個途徑，醫(yī)學(xué)人文教育的重點仍然是對醫(yī)學(xué)生的素質(zhì)教育和人文熏陶。

4.2 中國醫(yī)學(xué)人文課程的考核評價 目前，我國醫(yī)學(xué)人文學(xué)科主要以過程性評價和終結(jié)性的試卷考核為主。過程性評價主要根據(jù)課程的課堂表現(xiàn)和考勤情況進(jìn)行考核；終結(jié)性考核是通過期末考試來檢測學(xué)生對知識點的掌握程度。這種考核方式以考核理論知識為主，多局限于對某些知識點的檢測，不能真實全面地反映學(xué)生的人文素養(yǎng)。為了應(yīng)付考試，學(xué)生死記硬背相關(guān)的理論知識，很難真正體現(xiàn)出教學(xué)效果和學(xué)生的人文素養(yǎng)水平，既沒有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文的興趣，也沒有培養(yǎng)學(xué)生對臨床實踐中的倫理問題進(jìn)行主動思考的能力，與《全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求》所提出的將“職業(yè)價值、態(tài)度、行為、倫理、醫(yī)學(xué)知識、臨床技能作為醫(yī)學(xué)生應(yīng)該具備的核心能力和基本

素質(zhì)之一”的目標(biāo)差距甚遠(yuǎn)[9]，難以實現(xiàn)“通過對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行人文教育，提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)，進(jìn)而形成良好的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德”的初衷[10]。當(dāng)務(wù)之急，我國的醫(yī)學(xué)人文教育需要一個有效的教育考評方案來評價醫(yī)學(xué)人文教育效果。

5 德國醫(yī)學(xué)人文教育對我國醫(yī)學(xué)人文教育的啟發(fā)

5.1 提高對醫(yī)學(xué)人文教育的認(rèn)識，明確培養(yǎng)目標(biāo) 近年來，醫(yī)療活動中發(fā)生的一些不良事件，引發(fā)了國人的深刻反思，醫(yī)學(xué)人文教育的重要性不斷被肯定。然而，在實際中醫(yī)學(xué)人文教育在很多醫(yī)學(xué)院校依然被淡化。醫(yī)學(xué)人文課程僅僅浮于形式，并沒有把醫(yī)學(xué)人文教育落到實處，醫(yī)學(xué)人文教育的水平離它應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任還相距甚遠(yuǎn)。造成這一問題的主要原因是醫(yī)學(xué)院校對人文教育缺乏正確的定性和定位。醫(yī)學(xué)教育不應(yīng)該僅僅局限于技術(shù)的提高，還要重視人文精神教育，尤其是醫(yī)學(xué)院校的管理層要提高對人文教育的重視程度，創(chuàng)造校園人文精神的氛圍。其次，要明確醫(yī)學(xué)人文培養(yǎng)的目標(biāo)，并制訂具體可行的人文教育課程，提高未來醫(yī)生醫(yī)患溝通能力，增強(qiáng)醫(yī)生專業(yè)操守和提高解決醫(yī)療糾紛的能力。

5.2 豐富師資隊伍，完善醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置并優(yōu)化教學(xué)方式 隨著人們對醫(yī)學(xué)人文教育重視程度的提高，在一些重點醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置和實施漸趨完善。但是在我國大部分醫(yī)學(xué)院校，除了開設(shè)國家硬性規(guī)定的醫(yī)學(xué)人文課程(如醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)史等)外，醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置仍存在很大的隨意性。其中由非專業(yè)教師開設(shè)的一些人文課程往往缺乏學(xué)科系統(tǒng)性，而且大部分為選修課程，很難保證教學(xué)質(zhì)量，達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

目前我國很多醫(yī)學(xué)院校的人文教育由馬克思學(xué)院或者其他學(xué)院教師兼職負(fù)責(zé)，導(dǎo)致教學(xué)嚴(yán)重缺乏醫(yī)學(xué)專業(yè)性和系統(tǒng)性。我們可以借鑒德國醫(yī)學(xué)人文教育方案，成立專門的醫(yī)學(xué)人文院系，引進(jìn)具有醫(yī)學(xué)背景和哲學(xué)、心理學(xué)等交叉學(xué)科的教師，努力完善醫(yī)學(xué)人文教師團(tuán)隊，專門負(fù)責(zé)醫(yī)學(xué)人文教學(xué)和研究工作。首先，在課程設(shè)置上可以借鑒德國高校少而精的醫(yī)學(xué)人文核心課程設(shè)置(醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)學(xué)歷史和醫(yī)學(xué)理論)，結(jié)合我國國情，設(shè)置醫(yī)學(xué)人文核心課程，去掉那些華而不實的課程，注重核心課程縱向發(fā)展，在教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)理論與實踐結(jié)合、注重教材更新、將科研成果融入教學(xué)中。其次，在教學(xué)方式上要突破傳統(tǒng)授課方式，開展以案例、問題為中心的小組學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中調(diào)動學(xué)生思考和解決實際醫(yī)學(xué)問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)商、床邊診斷和合作水平，潛移默化地達(dá)到提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的目標(biāo)。最后，增加醫(yī)學(xué)院校與醫(yī)院的合作，給醫(yī)學(xué)生創(chuàng)造更多的運(yùn)用醫(yī)學(xué)人文知識參與實踐的機(jī)會，在與患者的接觸中加深對生命、死亡及倫理等方面的理解，運(yùn)用學(xué)到的醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)患溝通等技巧處理復(fù)雜的臨床問題，學(xué)會批判性思考問題，做出正確合理的臨床決策。

綜上所述，醫(yī)學(xué)人文是醫(yī)學(xué)生素質(zhì)教育的一門交叉學(xué)科，它作為統(tǒng)領(lǐng)全科的人文教育，在單一的幾門課程教學(xué)中和短暫的教學(xué)時間內(nèi)，使學(xué)生能真正處理復(fù)雜的醫(yī)療問題具有一定難度。今后或可借鑒德國的做法，即將醫(yī)學(xué)人文整合到醫(yī)學(xué)歷史、醫(yī)學(xué)理論和醫(yī)學(xué)倫理這三個學(xué)科下，對各大醫(yī)學(xué)院教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化，同時在教學(xué)方法和考核方式上呈現(xiàn)多樣化，完善專業(yè)的醫(yī)學(xué)人文師資團(tuán)隊，以推動醫(yī)學(xué)人文教學(xué)與科研相互促進(jìn)的發(fā)展。