護理本科生實驗教學方法研究進展

孟 亞，郭志剛，張 浩，王丹鳳，董亞娜

（1.黃河科技學院，河南 鄭州 450000；2.河南省腫瘤醫(yī)院，河南 鄭州 450000）

護理本科生實驗教學方法研究進展

孟 亞1，郭志剛1，張 浩2，王丹鳳1，董亞娜1

（1.黃河科技學院，河南 鄭州 450000；2.河南省腫瘤醫(yī)院，河南 鄭州 450000）

闡述案例教學法、基于問題的學習法、情境教學法、標準化病人教學法、體驗式教學法等教學方法在護理本科生實驗教學中的應用。在實際教學過程中，因材施教，將多種實驗教學方式相結(jié)合，以實用型護理人才培養(yǎng)為目標，注重增強學生的創(chuàng)造性思維能力，提高教學質(zhì)量。

護理；本科生；實驗教學；教學方法

護理本科生是護理隊伍不可或缺的重要組成部分，培養(yǎng)適應社會、臨床和社區(qū)發(fā)展需要的高素質(zhì)護理人才是護理教育的首要目標。實驗教學作為護理教育的重要組成部分，是鞏固和深化理論知識、提高臨床技能和專業(yè)能力的重要環(huán)節(jié)。如何在教學中恰當?shù)剡x擇科學的教學方法，使學生在掌握知識、技能的同時提高整體素質(zhì)，是護理教育者面臨的重要問題。本文對護理本科生實驗教學方法進行總結(jié)，旨在為護理教育者提供借鑒，現(xiàn)介紹如下。

1 案例教學法

案例教學法（Case-Based Learning，CBL）是指在教師的指導下，將案例引入教學活動，組織學生對案例進行分析和討論，注重案例相關知識和臨床診療思維的培養(yǎng)[1]。

案例教學法改變了傳統(tǒng)的教學模式，教師在教學中扮演的是設計者和激勵者的角色，鼓勵學生積極參與討論，而學生作為教學的中心和主體，主動參與教學。一方面，在護理學實驗教學中采用案例教學法，可以很好地將案例分析和技能訓練綜合在一起，既有助于提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力[2]，促使學生把握整體學習目標和理解教學重難點，有利于評判性思維能力的培養(yǎng)，又能夠最大限度地激發(fā)學生的學習興趣，學生學習目的性更強，學習積極性更高，是培養(yǎng)學生職業(yè)能力和職業(yè)情感的有效方法；另一方面，學生通過收集資料和分析典型案例中病人的病情，與同學一起討論甚至辯論，做出護理診斷，進而制訂科學的護理措施，這有助于提高學生的溝通表達能力、評判性思維能力和科研意識，鍛煉學生的素質(zhì)和能力，克服其公共場合講話的膽怯心理，提高學生的綜合素質(zhì)[3-4]。

需要指出的是，教師在應用案例教學法進行教學時，課前應進行充分的調(diào)研，結(jié)合教學大綱，精心設計案例討論的每一個問題，保證案例的科學性、時效性、針對性符合教學需要；做好課堂教學的設計與組織，激發(fā)學生參與課堂教學活動中案例討論、資料搜集與整理的積極性；課后不斷對授課過程、內(nèi)容和方法進行總結(jié)，以保證護理專業(yè)教學質(zhì)量和教學水平[5]。

2 基于問題的學習法

基于問題的學習法（Problem-Based Learning，PBL）是一種讓學生獲得解決問題的經(jīng)驗和能力的教學方法，該模式以臨床問題為切入點，以探究自學為主要方式，重在培養(yǎng)學生分析、解決問題能力[6]。PBL教學法強調(diào)將學習內(nèi)容巧妙融入問題情境中，學生與同伴協(xié)同解決問題，在解決問題的過程中掌握知識，培養(yǎng)臨床技能，真正發(fā)揮了學生的主體作用。能夠積極地圍繞學習問題進行自主學習[7]，學生在探究問題的過程中，既增強了自主學習的積極性、主動性，學習能力、知識整合能力、團隊合作能力和護患溝通能力也在無形中得到提升[8]。

需要指出的是，PBL教學法雖然注重以學生為教學主體，但教師作為引導者，需具備豐富的專業(yè)及相關學科知識，熟練的操作技能，良好的組織領導能力，在課堂上充分調(diào)動學生探究問題的積極性，給予恰當有效的引導，最終達到提高學生解決問題、臨床綜合運用能力的目標[9]。

3 基于團隊學習的教學模式

基于團隊學習的教學模式（Team-Based Learning，TBL）是以團隊為基礎、以任務為導向、以學生為核心的教學方法，在對學生進行專業(yè)知識教學的同時，培養(yǎng)其綜合素質(zhì)。TBL包括3個經(jīng)典的階段：課前準備、課堂教學和教學評價[10]。

課前準備階段，布置學習任務，提高學生的自主學習能力，體現(xiàn)以學生為主體的教學思想，教師則由傳統(tǒng)的知識講授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?；課堂教學階段，組織團隊討論，增強學生的語言組織能力、口頭表達能力、現(xiàn)場應對能力、團隊責任感和合作意識，教師與學生的雙向互動也活躍了課堂氣氛[11-12]；教學評價階段，由教師和全體學生對學生在團隊中的表現(xiàn)進行總結(jié)評價，教師針對不足之處提出改進措施[13]。需要注意的是，TBL實施過程中存在耗時長、工作量大的問題，此外，團隊人員分配不合理還將可能影響教學效果[14]。

4 情境教學法

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的、生動具體的場景，以引起學生一定的情感態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教學內(nèi)容，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法。情境教學法組織方式包括3個步驟：準備、實施及評價反饋[15]。教學設計上，情境教學法運用評估診斷、護理計劃、護理干預和效果評價等護理程序為病人提供整體護理；實施過程中，強調(diào)通過角色扮演、真人實物操作等模擬臨床護理場景，學生可以反復演練，逐步提高技能操作水平，從而實現(xiàn)臨床操作技能和理論知識的學習與鞏固，也加強了師生間的信息傳遞和有效溝通。

情境教學法為在校學生早期接觸臨床提供了良好平臺，有利于培養(yǎng)學生的溝通能力、表達能力、分析判斷能力、護理管理能力及評判性思維能力[16]，也有利于培養(yǎng)學生自主學習的意識與能力、創(chuàng)新思維和團隊合作精神，為后期進入臨床打下基礎[17]。

需要指出的是，情境教學法要求教師既熟悉護士工作的程序和護患溝通技巧，又熟悉臨床病人習慣的表達方式，同時還要注意調(diào)控課堂節(jié)奏，對角色、操作設計的規(guī)范性進行把關；學生也應努力融入角色，將臨床情景盡可能真實地反映在課堂教學中[18]。

5 標準化病人教學法

標準化病人（Standardized Patient，SP）又稱模擬病人、病人指導者、計劃病人、病人演員，是指從事非醫(yī)技工作的正常人或輕癥病人，經(jīng)過培訓后能準確地表現(xiàn)相應病人的臨床癥狀、體征和（或）病史而接受臨床檢查者，發(fā)揮扮演病人、充當評估者和教學指導者3種角色功能，這3種角色也是一個連續(xù)的過程。已有研究表明[19]，SP可以起到評估臨床技能和教學反饋的作用，因此在課堂教學中引入SP，既滿足了普通病人難以實現(xiàn)的教學反饋，也可以解決臨床病例不足或“紙上談病”的問題。

學生方面，SP扮演病人或護理管理者角色，一是可以激發(fā)學生的學習興趣，提高學習積極性，無形中幫助學生掌握重難點內(nèi)容，訓練學生的臨床技能；二是有利于培養(yǎng)學生的臨床思維能力，促使學生站在病人角度理解病人的心理狀態(tài)，有助于學生醫(yī)德醫(yī)風的形成和人文關懷能力的提升，教學過程中的護患交流還可以提高學生的溝通交流、處理社會關系能力[20]。

6 體驗式教學法

體驗式教學法是指根據(jù)學生的認知特點和規(guī)律，創(chuàng)造實際的或重現(xiàn)經(jīng)歷的情境，還原教學內(nèi)容，使學生在親身經(jīng)歷的過程中理解并建構(gòu)知識、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感、生成意義的教學方法[21]。

體驗式教學注重在充分調(diào)動學生已有知識的基礎上，通過精心創(chuàng)設仿真情境，讓學生通過情景模擬感受護理工作環(huán)境，意在達到提高思維能力、培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)的目標，對培養(yǎng)實用型護理人才具有重要意義[22]。學生成為知識的主體建構(gòu)者，從以往的被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c教學，促進了學生知識、能力、情感等各方面水平的提升，發(fā)揮了學生學習的積極性和創(chuàng)造性[23]。

綜上所述，護理本科生實驗教學過程中，教師應因材施教，根據(jù)教學內(nèi)容、對象和資源科學地選擇不同的教學方法，注重培養(yǎng)學生的實踐能力、思維能力、職業(yè)情感，提高學生的綜合素質(zhì)。

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G420

B

1671-1246（2016）24-0073-02

河南省醫(yī)學教育研究項目（Wjlx2015200）；黃河科技學院教育教學改革研究項目（JG2014017）