我向語文的三次提問

王華琪

教書二十多年，困惑過，迷茫過，曾經認為只要進行“讀讀、議議、問問、說說、練練”的語文被很多光怪陸離的理念所修飾，新課標、新課程、新課改、新課堂，語文開始煥然一新，被打扮成了花枝招展的小姑娘，成了語文人都看不清也道不明的對象，“語文”變成了我眼里最復雜的詞匯。

處于迷茫狀態(tài)的語文老師都應該靜心思考，站在語文學科的原點思考，站在學生學習的原點思考，站在語文教學的原點思考。回想自己的教學經歷，我向語文舉了三次手，提過三次問。

第一次提問：教什么？

我是1999年調入中學的，這之前教過《現當代文學》和《大學語文》。剛到中學，我還是帶著我原來的授課思維，精心研究作家，探究文本，刨深拉寬，教案的內容特別豐富。我總信奉那一句話：要給學生一碗水，首先得擁有一桶水。

授課前，我會閱讀大量的參考資料，了解諸多的文本背景知識，儲備大量的拓展素材。我會深入探究文本，從句子含義的分析到作品主旨的確認，從豐富內蘊的挖掘到表達技巧的理解……我把我所了解的作家背景、文本形態(tài)、思想意蘊，像倒豆子一樣倒給學生，竭力將自己所知的一切“告訴”學生。

四十分鐘一節(jié)課，我總感覺時間不夠用，備課的內容總是講不完。在學生課余時間，我還給學生開講座，“魯迅的當代意義”“沈從文的欲望敘事”，等等，我一個接著一個給學生介紹作家與作品，尤其是我熟知的現當代作家與作品。在寫作指導上，我對學生的每篇文章都逐字逐句地批改，把學生的好文章整理出來編輯出版。我?guī)W生到孤山吟林逋的詩詞，去蘇堤誦蘇軾的文賦，和學生一起創(chuàng)社刊、編校報。我也喜歡連綴文字，寫了很多自我感覺良好的文章和學生一起分享。熱愛語文，我也希望我的學生熱愛語文、熱愛文學，我也希望我的學生都能成為文學青年。

然而，我漸漸發(fā)現并不是所有的學生都熱愛語文、熱愛文學，并不是所有學生都被我的熱情感染。我教的班級學生一部分名列前茅，一部分拖了年級的后腿，我開始很苦惱，為一些課堂上不專心的學生、為一些成績不理想的學生而苦惱，為那些不愛語文、不愛文學的學生而苦惱。

我主宰了課堂，學生主體失落了。我重視了結果，輕視了過程，沒有認真分析學情，沒有開掘學力，“告訴”是我對學生的教學狀態(tài)。語文不能什么都教，應該有所教有所不教，無所不教就是無所教。我開始反思，是不是我講得太多了？是不是我講的方法有問題了？是不是我對學生的課后落實不到位了？是不是我把興趣和熱情的作用夸得太大了？

第二次提問：怎么教？

我開始悉心地聽老教師的課，向他們求教。該用怎樣的方式教好語文呢？我很欣賞我們學校幾位語文特級教師的課堂設計，問題提得很新巧，情景導讀，層層鋪設，步步推進，環(huán)環(huán)相扣，宛如剝春筍，去殼見內心；猶如品美食，好肉終沉底，課堂結構很富有藝術性。我努力地模仿、學習，我還嘗試用多媒體來輔助教學，有時為了做一張PPT，會花很多精力去找精美的圖片、配恰當的音樂，每個課件都力求做得很完美。

然而，我漸漸地發(fā)現，完美的結構往往是自己建構的，是為了實現自己的教的目標而呈現的，問題都是教師預設的，課堂教學的任務似乎是為了誘導學生答出教師心目中的理想答案。教學流程就是教案流程，“旁逸斜出”之處大都一筆帶過。李維鼎在《語文言意論》里提到的教學問題在我的課堂上都存在：“一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結論說出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說明太快；五是整合不足，閱讀結束太快。”有時為了在四十分鐘內完成教學任務，完成所有預設問題的問與答，我還有些焦慮、急躁。漸漸地，我會為學生達不到我設計的理想答案而煩惱；漸漸地，我更關注了一些優(yōu)秀的學生，因為他們能比較準確地回答出問題。于是，在我的課堂里，學生熱鬧的是一小部分，沉默的是大多數。

所以，我又開始思考：教什么重要，還是怎么教更重要？我思考如何充分展開過程，如何從容地得出結論。但是，我發(fā)現自己思考了很多，對個體的關注還是不夠，教的內容的確定盡管考慮了學生的因素，但一進入預設的層面，就容易忽視學生學習的意義和價值。我開始努力像李海林教授說的那樣從“編者想讓教什么”“學生需要教什么” “教師能夠教什么”三個角度對教學內容進行確定，像王榮生教授說的那樣“以學為基點”，先學后教，多學少教，努力挖掘文本的最大價值，對“文本的最大價值”進行“二次改造”，把社會文本改造成教學文本。

第三次提問：學什么？

有一次參加學校復習課的教研活動，兩位老師同課異構。第一位老師精心設計，先是用生活中的現象導入、確定學習目標，接著通過習題的演練，對已有的知識形成進一步的認識，然后小組討論，提出問題，教師解答，最后是教師總結。第二位老師的課堂是從學生提出問題展開的，針對自學中提出的問題，學生開始問題的探究，交流演練習題過程中的思路和方法，提出各種解決問題的方案，教師讓學生用各種方法去驗證。

課后評課時爭議很大，尤其是第二節(jié)課，有的認為老師作用沒發(fā)揮，課堂是松散的，復習課的課堂怎么能沒有結論呢？我很欣賞第二位老師的課，盡管他沒有像第一位老師那樣精心預設，但他把課堂交給了學生，也就是把思維交給了學生，學生不斷在尋找解決問題的幾種方案，辨析哪一種可行哪一種不可行，哪一種更高效，每一種用到了什么學科知識，等等，老師沒有下結論，但這個開放的過程恰恰是自主探究、自主建構知識體系的過程。

我開始思考，語文教學一定要考慮“學生需要教什么”，說白了，就是“學生應該學什么”和“學生能夠學什么”的問題，教師要考慮學生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養(yǎng)，學生當前的語文能力能學些什么。我做了一個專項課題研究，剖析一些課例，設計各類以學為基點的教學活動。

關注怎么學，我作為教師的這一角色潛移默化地發(fā)生轉變，開始從學的角度來看教學的流程，從關注教的結構的完整性轉向關注學生學的結構的完整性，從思考語文該教什么、該怎么教好語文轉向思考學生該用怎樣的方式學好語文，我覺得我的思考更接近了語文的原點。我要經常換位思考，如果我是學生，我會問哪一些問題，因為問題是思維的導火索，是情感的催化劑，教師要預設問題，但其意義遠不及學生提出問題有思維價值，學生問“為什么”遠比教師問“為什么”有價值。我還得努力引導學生問很多很多的“為什么”。

我把這種努力稱為“建構生本課堂”。在努力中，我發(fā)現教學目標改變了，課堂形態(tài)改變了，評價的重點改變了，我自己認為這是對語文教學的還原?；氐皆c，我開始拷問語文的本質，開始探究語文教學的意義，我開始想著讓學生在語文課里主動地思考，開始想著對學生進行因材施教，開始想著讓學生因為上了語文課會感到特別幸福。慢慢地，我開始厘清了教與學的關系，從目的上說，為學而教，從質量上說，要多學少教，從安排上說，要先學后教，從內容上說，要以學定教，學習是語文教學的起點與歸宿，教學的中心是學生學習成果的展示和評價。

從問“教什么”到“怎么教”再到“學什么”，我努力成為一個有思考、有理想的“語文人”。思考從教轉到學，不是否定自我的價值，而是對自我價值的再認識。我和學生一起研讀文本，一起寫作，在與學生的交互中，和學生一起獲得自己獨到的閱讀體驗、寫作體驗。日積月累，我寫了幾十萬字，出版了自己的專著，真切體會到和學生共成長的樂趣。這幾年，浙江省在積極地推進“特色示范高中”的創(chuàng)建，我開始致力于語文課程重新構建的思考?；趯W生的發(fā)展，如何結合學校的辦學特色和區(qū)域文化，整合必修和選修，重新梳理語文的知識點和能力點，建構適應不同學生不同興趣的課程體系，建構符合現在學校發(fā)展和學生語文能力提升的體系，這是一個新課題。

我想，接下來或許我還會向語文提第四個、第五個……第n個問題，在提問中思考，在思考中進步。塞林格的《麥田里的守望者》中有這么一句：“我整天就干這樣的事。我只想當個麥田里的守望者。我知道這有點異想天開，可我真正喜歡干的就是這個。”——我就喜歡干這個，喜歡做個單純的語文人！