學(xué)前教育專業(yè)生態(tài)課程建設(shè)模式的創(chuàng)新與實踐

石鳳偉

(桐城師范高等專科學(xué)校，安徽 桐城 231400)

“綜合性”是幼兒園課程的主要特點，即“去學(xué)科化”，這與學(xué)齡期教育的課程學(xué)科化設(shè)計具有明顯的不同。幼兒園課程在建設(shè)與實施上的綜合化程度和質(zhì)量將會對幼兒身心發(fā)展的有機(jī)性、整體性和系統(tǒng)性產(chǎn)生差異性影響。在這一影響發(fā)生發(fā)展的過程中，教育管理者和教師承擔(dān)著主體責(zé)任，發(fā)揮著主要作用，他們的幼兒思維和幼兒課程思維狀況也將直接影響著幼兒的發(fā)展?fàn)顩r。

高校作為幼師培養(yǎng)的專門機(jī)構(gòu)，有責(zé)任有義務(wù)為一線幼兒園培養(yǎng)綜合素質(zhì)優(yōu)良的師資，而要想做到這一點，制定與實施高質(zhì)量的人才培養(yǎng)方案顯得尤為關(guān)鍵。課程體系作為支撐人才培養(yǎng)目標(biāo)、達(dá)成畢業(yè)要求的靈魂，其生態(tài)性的特質(zhì)具有決定意義。為此，開發(fā)建設(shè)具有統(tǒng)整價值的專業(yè)課程體系，將有助于達(dá)成我們的訴求。

一、共識：“綜合性”是幼兒園課程觀的主色調(diào)

1.幼兒園生態(tài)課程觀：對兒童的尊重

自自然主義教育的創(chuàng)立者盧梭發(fā)現(xiàn)了兒童以后，讓我們認(rèn)識到“兒童并不是未經(jīng)獲得教養(yǎng)的小大人，而是不同于大人的擁有其獨特思考、特有見解、特有感悟的一種存在，是擁有其獨特價值的‘兒童期’的存在。”[1]盧梭更如是說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子……兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果用我們的看法、 想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是愚蠢的事情?！盵2]自此以后，尊重兒童成為了兒童研究及其兒童教育研究的核心原則。

幼兒園是幼兒活動不可缺少的一個場域，在這一場域內(nèi)，幼兒的基本權(quán)利得到尊重和保障，幼兒的健康成長需要得到重點關(guān)注。在眾多支撐性課程模式中，幼兒園生態(tài)課程具有獨特的價值優(yōu)勢，可以說，與幼兒的健康成長最為契合。幼兒園生態(tài)課程倡導(dǎo)“人與自然和諧、人與人和諧、感性與理性和諧”的教育觀念，追求以“完整的課程培養(yǎng)完整的兒童”的教育目標(biāo)，其核心內(nèi)容是讓兒童體驗真實而有用的東西，過一種完整幸福的教育生活，代表了當(dāng)今幼兒園課程改革的發(fā)展趨勢。幼兒園生態(tài)課程觀體現(xiàn)了對兒童的尊重，相應(yīng)的課程用“‘愛’‘生命’‘美’的整體性教育精神，啟迪幼兒的心靈，激發(fā)他們的內(nèi)在潛能，以達(dá)到真、善、美的統(tǒng)一實現(xiàn)”[3]才是真正兒童本位的課程。

2.高校學(xué)前教育專業(yè)生態(tài)課程觀：對幼師的尊重

幼兒園教師及管理者擔(dān)負(fù)著學(xué)習(xí)內(nèi)化、具體踐行和對話發(fā)展幼兒園生態(tài)課程觀的重任，在很大程度上決定著幼兒園生態(tài)課程的實際樣態(tài)，主導(dǎo)著幼兒身心發(fā)展的方向和程度。高校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生是未來的幼兒園教師，她們在職前接受的專業(yè)教育情況將直接影響其入職適應(yīng)周期的長短、持續(xù)性專業(yè)發(fā)展節(jié)奏的疾徐和專業(yè)發(fā)展程度的深度、寬度和溫度。對幼兒園生態(tài)課程觀的強(qiáng)調(diào)，必然導(dǎo)致其在高校人才培養(yǎng)上的考量成為一個必選項。

高校是專業(yè)人才的孵化基地，與卵生動物的基因式封閉式孵化不同，人才的孵化更多會受到來自教育環(huán)境的影響，開放性也更高。換言之，人才的樣子可以反映出高校教育的樣子。我們認(rèn)為培養(yǎng)具備勝任、超越和引領(lǐng)幼兒園課程建設(shè)與發(fā)展的能力應(yīng)是高校幼師培養(yǎng)課程的主標(biāo)的，因為這既是幼兒健康發(fā)展的需要，又是幼師不可推卸的責(zé)任，更是學(xué)前教育事業(yè)有質(zhì)量發(fā)展的需要。所以，高校的任務(wù)絕不僅限于培養(yǎng)高崗位適應(yīng)能力的準(zhǔn)幼兒教師，尤其是當(dāng)前我國學(xué)前教育水平普遍不高的情況下，幼兒教師對現(xiàn)有課程的超越，乃至達(dá)到引領(lǐng)課程建設(shè)與發(fā)展的能力才是我們更應(yīng)該關(guān)注的東西。這是對學(xué)生的尊重，也是教育該有的樣子，因為培養(yǎng)出具有完整意義上的幼師，完整發(fā)展意義上的幼兒也就變成了可能。

二、學(xué)前教育專業(yè)生態(tài)課程建設(shè)的路徑

1.課程理念：統(tǒng)整與對話

作為后現(xiàn)代主義的代表人物，美國學(xué)者小威廉姆 E.多爾(Doll，W.E.Jr.)認(rèn)為在教育的世界中“存在一個‘迷人的想像王國’，在那里沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解”。[4]在這個王國里，對話將成為常態(tài)。在傳統(tǒng)主義和現(xiàn)代主義的課程體系中，權(quán)威是存在的，且往往具有標(biāo)準(zhǔn)意義和導(dǎo)向意義。其實，“對權(quán)威的依賴使自我丟失了，對話式的人際交流或可彌補(bǔ)這種損失，因為對話開始于自我發(fā)現(xiàn)，又反過來促進(jìn)自我的發(fā)展”。[5]所謂“真正的對話，是那種建立在平等關(guān)系基礎(chǔ)上的自由交流，是掃除了一切正規(guī)性和嚴(yán)肅性之后的隨意性的和不拘一格的交談”，[5]是一種看似隨意和偶然，實則是暗含秩序和必然的交談。對話的主體是有要求的，或只有那些具有獨立人格的個體才能扮演好這個角色。這里的獨立人格包涵趨向完善發(fā)展的張力。

2.課程目的：培養(yǎng)具有統(tǒng)整思維、對話精神和成長張力的幼兒教師

幼兒教師的主要工作對象是幼兒，與成人不同，“兒童的主體發(fā)育水平還處于主客體互滲狀態(tài)，兒童的世界是泛靈的、詩的、藝術(shù)的、游戲的、夢想的、童話的……”[6]現(xiàn)代學(xué)者也已經(jīng)注意到，“兒童發(fā)展是一個由內(nèi)向外的自然發(fā)展過程，同時又是一個由外向內(nèi)，使外部文化變?yōu)閮?nèi)在精神的過程”，[6]而這個內(nèi)外雙向互動的過程，其實就是內(nèi)外對話的過程。在這一過程中，兒童內(nèi)部的基因信息得以表達(dá)，但因?qū)υ挶旧淼拇嬖?，其表達(dá)具有因社會文化的不同性質(zhì)而具有了適應(yīng)性調(diào)整；同時，兒童主體之外的社會文化得以內(nèi)化，這一內(nèi)化也因?qū)υ挼拇嬖?，具有了因基因信息的不同性質(zhì)而具有了個性化調(diào)整。所以，“教師在學(xué)校(幼兒園)中并不是要給兒童強(qiáng)加某種概念，或形成某種習(xí)慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起著作用的影響，并幫助兒童對這些影響做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)?！盵7]

學(xué)前教育專業(yè)生態(tài)課程的主要目的就是培養(yǎng)具有統(tǒng)整思維和對話精神的幼兒教師。“剛?cè)氪髮W(xué)的學(xué)生，會想像知識就是對正確信息的獲取，而不是一種能在一個復(fù)雜的交流中站出來支持某一種觀點的能力”，[5]而后者恰恰是當(dāng)今幼教人才所急需的。這就使得致力于實現(xiàn)這一目的的生態(tài)課程的建設(shè)與實施具有了必要性。不得不說，在這一培養(yǎng)過程中，對話意識的形成是很關(guān)鍵的，而“對話意識形成的關(guān)鍵，在于教育者世界觀和態(tài)度的改變”。[5]

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識并非是靜態(tài)的客觀的等待著個體去占有的東西，而是需要主體在與環(huán)境互動的過程中進(jìn)行個性化建構(gòu)的，具有非標(biāo)準(zhǔn)性和動態(tài)性，所謂的標(biāo)準(zhǔn)或權(quán)威，也僅僅是一種解釋而已，所以，以互動為工作機(jī)制的對話順理成章地便成為了我們的首選。當(dāng)然，實現(xiàn)對話是有兩個前提的，分別是對話主體都“愿意和能夠聽取別人的意見”和“參與對話的人必須公開自己的所想，對他人不作保留”。[8]在專業(yè)學(xué)習(xí)與對話過程中，提升的是自己的專業(yè)能力，更重要的是轉(zhuǎn)變了自己的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的理念和態(tài)度，開闊的是自己的專業(yè)視野，提升的是自己的專業(yè)智慧。

3.課程模體：聚焦專業(yè)知識互聯(lián)，回歸異質(zhì)要素碰撞

知識本身并非各自分裂，只是人為地進(jìn)行了劃分和界定，以便于定點研究。分科教學(xué)自有其“自掃門前雪”的優(yōu)勢，但唯有綜合教學(xué)才會培養(yǎng)出具有創(chuàng)生智慧的人才。所謂創(chuàng)生性智慧的奧秘在于“通過異質(zhì)要素的聯(lián)系、融合和對話生發(fā)新生事物的能力”。[9]因為綜合的目的“都是要使各科的學(xué)習(xí)結(jié)成一種互補(bǔ)、互利的生態(tài)關(guān)系”，[9]學(xué)科之間是相互成就的關(guān)系。正所謂理想的課程生態(tài)是創(chuàng)建以“課程自由、教學(xué)自律和學(xué)習(xí)自主”為學(xué)習(xí)共同體主導(dǎo)文化范型的學(xué)校生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)師生平等對話的課程情境，實現(xiàn)個體“知識建構(gòu)、道德踐履和人格養(yǎng)成”三位一體的課程目標(biāo)。[10]

在這個課程模體中，沒有基礎(chǔ)的概念，沒有起點和終點的概念，只有互聯(lián)的概念。各專業(yè)知識相對獨立，又彼此相連，彼此融合和對話。知識的教與學(xué)并非是單純的線性模式，更多的是相互滲透模式，是一個不斷被注入新解，不斷創(chuàng)建新聯(lián)結(jié)的過程。就學(xué)前教育專業(yè)而言，幼兒身心發(fā)展實際、幼兒保教實際、幼兒發(fā)展與教育研究實際、幼兒教師教育實際等子領(lǐng)域都是這個課程模體中的“神經(jīng)元”。而學(xué)前教育專業(yè)本身又是一個相對大一些的神經(jīng)元，又在持續(xù)不斷地與其他專業(yè)，尤其是相近的專業(yè)進(jìn)行互聯(lián)和碰撞。

我們想表達(dá)的一個觀點是，學(xué)前教育的專業(yè)學(xué)習(xí)本身不單純是為了獲取一些知識和技能以期待在幼兒園里進(jìn)行應(yīng)用，而更重要的是去讓專業(yè)學(xué)習(xí)與實踐轉(zhuǎn)變成學(xué)生自己的生活方式，這也是教師教育工作的真諦。印度學(xué)者克里希那穆提就曾對此有過經(jīng)典的論述，他說“對于真正的教師來說，教育不是一項技術(shù)，而是他的生活方式”。[11]其實，在幼兒園場域中，對兒童而言，教師的存在僅僅是一個可以與之平等對話的對象而已，最多是在眾多對話對象中居于首席的個體。所以，“成人(無論是教師、父母還是研究兒童的人員)在兒童面前要拋掉優(yōu)越感，俯首傾聽兒童提出的認(rèn)知方面或道德方面的問題”。①或許，當(dāng)我們真正有勇氣拋掉優(yōu)越感，做到與兒童平等對話的時候，我們才會意識到師幼互動帶來的對話樂趣，才會體會到師幼相互影響共同成長的樂趣。

4.課程實施：讓“對話”成為主導(dǎo)，聚焦探索與生成

學(xué)前教育專業(yè)生態(tài)課程的建設(shè)理念及思路踐行的是后現(xiàn)代課程觀，對傳統(tǒng)和現(xiàn)代的課程實施模式具有挑戰(zhàn)性。在后現(xiàn)代課程觀中，不再一味地強(qiáng)調(diào)教師的中心地位，也不再一味地強(qiáng)調(diào)兒童的中心地位，而是開始更加強(qiáng)調(diào)主體與主體之間的“對話關(guān)系”。把兒童真正看成是一個與成人共生的特殊群體。

隨著安吉游戲在促進(jìn)兒童發(fā)展、優(yōu)化幼兒教育、豐富社會文化和兒童文化等方面的價值被越來越多的學(xué)前人和教育主管部門②的接納與認(rèn)可，一場針對現(xiàn)代幼兒教育的暴風(fēng)雨式的改革正在興起。在兒童本位主義的影響下，預(yù)設(shè)性目標(biāo)的現(xiàn)代強(qiáng)標(biāo)地位正在不斷被動搖，對生成性目標(biāo)的關(guān)注和強(qiáng)調(diào)正逐漸占據(jù)上風(fēng)。與預(yù)設(shè)性目標(biāo)注重結(jié)果不同，生成性目標(biāo)的關(guān)注點是過程，并且是與表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)新密切相關(guān)的過程。而生成性目標(biāo)本身就是兒童與其所處環(huán)境之間的互動和對話的產(chǎn)物。

可以說，未來判斷一位教師是否合格的一個主要標(biāo)志就是是否具有對話精神和擁有對話能力。這對幼兒教師提出了更高的要求，那些僅僅關(guān)注傳統(tǒng)意義上的知識技能傳授，沒有對話意識和能力的教師顯然是無法勝任教師工作的。對幼兒教師的高要求，必然也是對高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)提出的高要求。為此，培養(yǎng)對話精神和能力勢必將成為人才培養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)有之義。

為了讓生態(tài)課程思維落地，能夠?qū)崿F(xiàn)我們的教育理想。一方面，從形式上，我們主張在教育教學(xué)場所營造濃厚的對話氛圍，建立常態(tài)化的對話機(jī)制，讓教師與教師之間，學(xué)生與學(xué)生之間，教師與學(xué)生之間擁有足夠的時間和空間開展針對專業(yè)成長的對話。如在教師層面，依托教研室和課程組開展形式多樣的教研對話活動，在學(xué)生各班級成立學(xué)習(xí)委員會。課堂教學(xué)實行教師分享和學(xué)生小組學(xué)習(xí)、教師支持指導(dǎo)等形式開展。

另一方面，從內(nèi)容上，受“游戲課程的理想存在方式是游戲課程與其他類型課程以及游戲課程各要素之間形成共生關(guān)系”[12]的啟發(fā)，我們對話的目的就是通過專業(yè)思想的碰撞，找到各學(xué)科或各領(lǐng)域甚至各專業(yè)之間彼此“共生”的關(guān)系。社會共生理論提示，學(xué)前教育專業(yè)各學(xué)科或各領(lǐng)域最理想的存在方式是彼此之間的“共生”關(guān)系。在這樣一層關(guān)系中，各主體之間彼此交融共筑，形成相對完整的知識體；各主體之間彼此發(fā)力，共同維護(hù)教師與學(xué)生之間的平等關(guān)系；同時，勠力建設(shè)教師與學(xué)生、教師與教師、學(xué)生與學(xué)生之間學(xué)習(xí)和成長的共同體。

5.課程評價：真實性、系統(tǒng)性與多元性

評價的功能有很多，如鑒定、激勵、選拔、導(dǎo)向等，我們認(rèn)為評價最應(yīng)該具有的功能是能夠引發(fā)各參與主體的思考和對話。針對某一觀點、立場或做法，不要急于用一己之見進(jìn)行否定，而應(yīng)該在客觀層面上讓接納和肯定變成常態(tài)。但絕不能僅限于此，必須在更高的評價要求水準(zhǔn)上，讓各參與主體意識到對現(xiàn)狀的不滿意，以及思考達(dá)到滿意的可能途徑。為此，我們?yōu)檎n程評價引入了“真實性、系統(tǒng)性與多元性”作為評價維度。一是真實性，即客觀性，指的是對某一觀點、立場或做法的完整性描述，既包括提出的背景、暗含的價值考量，也包括指向、張力和適用范圍等。二是系統(tǒng)性，即學(xué)科的有機(jī)性。受布朗芬布倫納的“生物生態(tài)模型”提示，人在復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)中的發(fā)展受到自身生物因素和多水平環(huán)境因素的動態(tài)影響。其實，除此以外，個體自身所具有的針對自身生物因素與所處社會環(huán)境因素的整合優(yōu)化能力，即獨立性因素，也是重要的一部分，這也許與“幼兒園生態(tài)課程觀”中“感性與理性的統(tǒng)一”是不謀而合的。三是多元性，即多樣性。受生物多樣性原理啟發(fā)，各學(xué)科之間的不同指示其具有了學(xué)科多樣性；每門學(xué)科課程又都具有自身的學(xué)科傳統(tǒng)，學(xué)科之間便具有了“遺傳多樣性”，每門學(xué)科內(nèi)部諸要素具有相對獨立性，體現(xiàn)了學(xué)科的“生境多樣性”。③

三、學(xué)前教育專業(yè)的生態(tài)課程模式

學(xué)前教育專業(yè)生態(tài)課程模式由學(xué)校政策力量、課程力量和師資力量共同驅(qū)動。從政策上，我們將學(xué)前教育專業(yè)的改革融入系部整體發(fā)展規(guī)劃中，融入到學(xué)校整體發(fā)展規(guī)劃中，以師范專業(yè)認(rèn)證為契機(jī)，推動學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展與學(xué)校整體事業(yè)發(fā)展并行，形成“?！祪杉壱惑w化管理機(jī)制”。在這一管理機(jī)制中，管理主體既是行管人員，同時也是專業(yè)教科研人員。從觀點的提出到?jīng)Q策的制定無須再把精力放到長周期、多層次的無謂審批上，而是聚焦于觀點本身的對話上，一旦論證成熟便可落地實施，工作效率得到了大大提升，能夠較好地抓住稍縱即逝的發(fā)展機(jī)遇。

“質(zhì)量先導(dǎo)、創(chuàng)新驅(qū)動、融合發(fā)展、開放辦學(xué)”是我們的新發(fā)展理念，創(chuàng)設(shè)積極的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，凝聚強(qiáng)勁的專業(yè)發(fā)展動力，政策的力量至關(guān)重要。如果這種政策的力量把控在不懂專業(yè)現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢的行管人員手中，更有甚者，管理人員也想在專業(yè)發(fā)展中扮演重要角色，或者想借勢為自己謀取功績，勢必會嚴(yán)重阻礙專業(yè)發(fā)展的方向、勢頭和樣態(tài)。畢竟，事業(yè)發(fā)展本身決定于權(quán)力運行的健康程度。

在課程本身的力量方面，如前所述。在師資力量方面，在眾多的師資素質(zhì)里，我們認(rèn)為教師的生態(tài)課程能力的強(qiáng)弱狀況至關(guān)重要。因為再好的政策和課程，如果得不到教師的落實，便是一場空；得不到有效落實，便也收獲欠豐。有學(xué)者通過周密的設(shè)計，使用科學(xué)的方法建構(gòu)了具有工具價值的教師課程能力結(jié)構(gòu)模型，[13]為我們提供了一個思路，或可幫助我們更好地去評估教師在生態(tài)課程能力方面的具體表現(xiàn)。在這一模型中，專任教師對學(xué)前教育專業(yè)生態(tài)課程的認(rèn)知能力、資源整合能力、設(shè)計能力、實施能力、評價能力和研究能力共同構(gòu)成了教師本身的課程能力系統(tǒng)。這一系統(tǒng)并非是由這六個維度的要素簡單累加而成的大雜燴，而是彼此相聯(lián)系且兩兩之間成正相關(guān)，各維度和要素又相對獨立的一個共生系統(tǒng)。

學(xué)前教育專業(yè)生態(tài)課程模式離不開參與課程的每一個主體，尤其是各參與主體之間的對話。每一個主體都在與人對話、與己對話、與大自然對話，在對話中喚醒和發(fā)展自身的獨特性，并通過自省開悟自身與環(huán)境之間的關(guān)系，以共同建構(gòu)專業(yè)課程模體。也正因為如此，課程本身才擁有了巨大的吸引力和驅(qū)動力。在那里，每一個人都是被需要的，同時，每一個人的成長需求都能得到滿足，發(fā)展權(quán)利都能得到尊重。每一個人都是建設(shè)者，同時也是受益者。集大家智慧于一課程模體，讓集體智慧惠及每一位參與者?！皩W(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn)”[14]是目前我國普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證的基本理念。在具體的教科研中，其實我們更愿意提出用“對話中心，共同成長”的理念來指導(dǎo)我們的專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)。

四、結(jié)語

中國現(xiàn)代幼兒教育的奠基人陳鶴琴先生曾回答“為什么要辦幼稚園？”他說“幼稚教育是一切教育的基礎(chǔ)，因為它的對象早于學(xué)齡兒童。它的功用，正如培植苗木，實在關(guān)系于兒童終身的事業(yè)與幸福，推而廣之，關(guān)系于國家社會”。

黨的十九大作出了“辦好學(xué)前教育、實現(xiàn)幼有所育”的重大決策部署。把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，“辦好學(xué)前教育”“幼有所育、學(xué)有所教”“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，是習(xí)近平總書記的深情囑托和教育要求。普惠性是學(xué)前教育的性質(zhì)，有質(zhì)量則是公眾對學(xué)前教育的期待，也是黨和政府對學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的必然要求。

在眾多落實學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展要求的因素中，教師和課程是最關(guān)鍵的其中兩個，尤其是教師。高校作為培養(yǎng)幼教人才的主陣地，有責(zé)任、有理由、也有能力向幼教一線輸送“有質(zhì)量”的師資。何為“有質(zhì)量”，我們認(rèn)為對幼教崗位的“勝任、超越和引領(lǐng)”便是其應(yīng)有之義，也應(yīng)該是幼兒教師職業(yè)生涯發(fā)展的軌跡，更是高校幼師培養(yǎng)課程的主標(biāo)的?；蛟S，學(xué)前教育專業(yè)生態(tài)課程的建設(shè)與實施是個不錯的選擇。

注釋：

①轉(zhuǎn)引劉曉東著，《兒童精神哲學(xué)》，南京師范大學(xué)出版社，1999年，第180頁。

②教育部基礎(chǔ)教育司2022年工作要點中明確表述要繼續(xù)推廣“安吉游戲”典型經(jīng)驗，提高科學(xué)保教水平。

③生境多樣性，是指生物生存環(huán)境的多樣性。