民族社區(qū)教育資源沖突與調(diào)諧——基于黔東南羊望社區(qū)的教育人類學(xué)透視＊

王 國 超

民族社區(qū)教育資源沖突與調(diào)諧——基于黔東南羊望社區(qū)的教育人類學(xué)透視＊

王 國 超

民族社區(qū)教育是社區(qū)“人”生成的動(dòng)力之源，其包括學(xué)校教育與本土教育兩種表達(dá)式，對社區(qū)個(gè)體生命成長殊途同歸。當(dāng)下，以學(xué)校為載體的現(xiàn)代教育資源作為一種國家力量嵌入民族社區(qū)，其蘊(yùn)含的“城市模式”思路在一定程度上破壞了社區(qū)教育生態(tài)，將曾經(jīng)獨(dú)立維系社區(qū)發(fā)展的本土教育資源排擠于主流視野之外。唯有基于民族社區(qū)教育自主之立場，學(xué)校教育與本土教育“聯(lián)動(dòng)共生”，方能促進(jìn)社區(qū)人的價(jià)值持續(xù)提升。

民族社區(qū)；教育資源；羊望；教育人類學(xué)

作者王國超,男，貴州丹寨人，博士,貴州民族大學(xué)副教授(貴州 貴陽 550025)。

一個(gè)民族社區(qū)的教育資源，是社區(qū)人生成與發(fā)展的動(dòng)力之源，也是促進(jìn)社區(qū)發(fā)展的動(dòng)力之源，它包括學(xué)校教育與本土教育*本土教育，是指基于民族社區(qū)生活與生產(chǎn)而生成的教育結(jié)構(gòu)，包括家庭教育和社區(qū)教育兩種類型。兩種表達(dá)式，對社區(qū)與社區(qū)人發(fā)展而言，殊途同歸。長期以來，各民族社區(qū)群體及個(gè)體結(jié)合經(jīng)濟(jì)文化類型、認(rèn)知方式對社區(qū)教育有著自已獨(dú)特的“真理性”詮釋。然而，隨著以學(xué)校為載體的現(xiàn)代教育資源嵌入社區(qū)教育生態(tài)之中，其蘊(yùn)含的“城市模式”思路在一定程度上破壞了傳統(tǒng)的社區(qū)教育生態(tài)，將曾經(jīng)獨(dú)立維系民族社區(qū)發(fā)展的本土教育資源排擠于主流視野(公領(lǐng)域)之外，其在私領(lǐng)域發(fā)揮著日益微弱作用。50多年來的動(dòng)態(tài)教育圖景生成黔東南羊望社區(qū)人獨(dú)特的教育價(jià)值觀，生成他們對學(xué)校教育資源應(yīng)對策略，使“教育”概念在羊望社區(qū)教育史中動(dòng)態(tài)地演繹著，時(shí)至今日，學(xué)校教育始終難以達(dá)致官方美好的教育價(jià)值期待。

一、民族社區(qū)教育資源的田野圖景

羊望社區(qū)地處黔東南，其所屬縣域東與雷山縣接壤，南靠三都縣，西與都勻市交界，北抵凱里市。羊望(Vangl Wangs)，系苗語音譯名，意為“居山?jīng)_洼地之上的村寨”，村委會(huì)駐羊望寨，故名。羊望社區(qū)與現(xiàn)今的羊望村所轄區(qū)域一致，是自然村長期發(fā)展而成，由下羊望、上羊望、大豆、黨區(qū)、巖寨等五個(gè)自然寨組成，自然寨間由姓氏加以區(qū)隔，無明顯空間界線。社區(qū)東面、北面是烏朗山，西面300米處是瓦廠村(漢族村落)，南面是鄉(xiāng)政府駐地(苗與漢雜居)，地處烏朗山麓，低中山地貌，屬典型的山地農(nóng)耕類型。羊望社區(qū)在東西南北的自然與人文屏障中形成了獨(dú)具特色的苗族文化圈，社區(qū)人自稱“嘎鬧”，屬八寨苗支系，通用苗語黔東方言，借漢字記錄。羊望社區(qū)基于“地域、血緣、感情與倫理紐帶”形成了滕尼斯(Tnnies,Ferdinand)所謂的“社區(qū)”特征，人際關(guān)系密切、守望相助、富含人情味。50多年來，這一社區(qū)名稱幾經(jīng)變更，先后稱“第二?！?、“小豆”、“大豆”、“光前”、“羊望”等，以致在各類地圖上難找到其準(zhǔn)確標(biāo)注，但它卻始終作為一個(gè)獨(dú)立的整體存在。

(一)社區(qū)學(xué)校教育的變遷

黔東南歷史上屬于“蠻地”，歷代封建王朝嚴(yán)令“蠻不出境，漢不入峒”，使黔東南地區(qū)長期處于相對封閉落后的狀態(tài)。各地土司對土民實(shí)行愚民政策，禁習(xí)字?！案耐翚w流”以后，漢族相繼遷入，各族文化交流日益頻繁，學(xué)校及教育得以一定的發(fā)展。但學(xué)校大都設(shè)在中心城區(qū)，或平壩地區(qū)，作為黔東南邊遠(yuǎn)的苗族社區(qū)——羊望社區(qū)，靜靜地按自己的傳統(tǒng)本土教育機(jī)制運(yùn)行著，與學(xué)校教育難有“瓜葛”。

第一階段，1959年至1962年。在“以‘躍進(jìn)’步伐普及教育”的政策背景下，李朝林*本文中所涉及到姓名，均征得了本人或其后輩同意，所以均使用真名。等人借大豆寨兩間破舊木房開辦了學(xué)校，未設(shè)校名，僅設(shè)一至二年級(jí)。教師李朝林1人，身份為農(nóng)民。學(xué)生來自社區(qū)各自然寨，學(xué)生自帶板凳，教師自制黑板，采用全國統(tǒng)一教材。1960年，學(xué)校遷至小豆寨(離現(xiàn)址200米)。對整個(gè)國家學(xué)校教育體系而言，羊望社區(qū)學(xué)校作為“數(shù)量”意義存在，1962年，難逃作為數(shù)量而被“精簡”命運(yùn)。但其卻啟蒙了一批文化人，延續(xù)了羊望社區(qū)斯文火種。學(xué)校教育開始在羊望這一傳統(tǒng)苗族社區(qū)教育生態(tài)之中，演繹著一個(gè)個(gè)“教育”故事。

第二階段，1970年至1990年。根據(jù)地方政府相關(guān)文件精神，羊望生產(chǎn)隊(duì)管理委員會(huì)決定在羊望社區(qū)恢復(fù)學(xué)校。1970年8月，由轉(zhuǎn)業(yè)軍人王付先牽頭創(chuàng)立“羊望民辦小學(xué)”，教師僅王付先1人，公辦教師，校址在“大隊(duì)”駐所。校舍為沒收的地主房宅，屬國家公共財(cái)產(chǎn)，給學(xué)校留下“國家”烙印。1978年后，學(xué)校逐漸步入正常的教育軌道，教師逐漸增多，已有6至7人，民辦居多，教書與務(wù)農(nóng)參半?！澳愣茧y以區(qū)別他們是老師還是農(nóng)民呢！”當(dāng)時(shí)，采用全國統(tǒng)一教材；設(shè)有1至4年級(jí)，每級(jí)1個(gè)班，每班15人左右，年齡9至16歲不等。

此時(shí)，學(xué)校教育尚處未成熟時(shí)期，其在社區(qū)影響力不大，鮮有人意識(shí)到憑借學(xué)校“階梯”走向主流社會(huì)。學(xué)校在社區(qū)僅有 “算賬”和“認(rèn)字”這兩種功能，“入仕”功能尚未樹立， “國家意識(shí)”教育已隱于其中，只是淳樸的社區(qū)人全然不知罷了。從此，學(xué)校教育開始在羊望這一傳統(tǒng)苗族社區(qū)中發(fā)展著，社區(qū)人也逐漸有了兩種教育資源沖突與調(diào)諧的紛擾。

第三階段，1990年至2012年。1990年春，學(xué)校在原址修成“洋房”， 位于整個(gè)社區(qū)的中心及最高點(diǎn)。至此，它是羊望社區(qū)文化中心、露天電影放映場所、村運(yùn)會(huì)舉辦地、村委會(huì)駐所。因?qū)W校集社區(qū)人的學(xué)習(xí)、生活、娛樂、健身于一體而具有巨大的內(nèi)聚力。

在社區(qū)人意識(shí)里，“磚房”代表城市，“木房”代表農(nóng)村。在整個(gè)社區(qū)一片片緊挨著的木結(jié)構(gòu)房子中間，兩棟磚房“嵌入”苗族村落社區(qū)格外耀眼。這時(shí)候，學(xué)校規(guī)模已有很大的發(fā)展，教師達(dá)12人，公辦10人，民辦2人；6個(gè)年級(jí)，1個(gè)學(xué)前班，共7個(gè)班學(xué)生118人[1]P138，形成了完全小學(xué)，即羊望小學(xué)。學(xué)校四周已筑修起高高的圍墻，操場上五星紅旗迎風(fēng)飄揚(yáng)，莊重而嚴(yán)肅，與破舊不堪社區(qū)房屋形成鮮明的對照，隱喻著“兩個(gè)世界”獨(dú)自按自己的機(jī)制運(yùn)行著。

學(xué)校相繼引進(jìn)一些新的專職教師，尤其是引進(jìn)高考落榜生。這些新鮮血液激活了原本較為安靜的社區(qū)小學(xué)教育，升學(xué)率逐年穩(wěn)步提升，在全鄉(xiāng)乃至全縣享有聲譽(yù)，吸引周邊村寨的學(xué)生慕名而來，學(xué)生數(shù)量大增。學(xué)校教師已從12人增加到20人。

第四階段，2012年至今。隨著所屬縣“小學(xué)向中心鄉(xiāng)鎮(zhèn)集中、初中向縣城集中”的教育發(fā)展路線推行，2012年，三至六年級(jí)撤離社區(qū)，并入鄉(xiāng)中心小學(xué)，僅有幼兒班及一至二年級(jí)，社區(qū)學(xué)校教育又一次處于“蕭條”局面。

(二)生活世界中的本土教育

從空間位移看，羊望社區(qū)學(xué)校由散落于社區(qū)、接近中心、到中心發(fā)展；教育措施由民間、半民間，再到國家化轉(zhuǎn)變；教育者由“來自社區(qū)”，到“國家分配”的轉(zhuǎn)變。在這過程中，現(xiàn)代化、國家化和全球化隱于其中，逐漸形成了一套外置于社區(qū)的主流話語體系。而作為教育中最基本“要素”的學(xué)習(xí)者，他們卻來自苗族社區(qū)中，置留于家庭與社區(qū)廣闊空間之中。從胎在腹中伊始，就蘊(yùn)含著社區(qū)本土教育期待，浸染于濃郁的苗族文化特色。從哇哇墜地起，苗族文化意義之網(wǎng)成就為他們的保護(hù)之網(wǎng)。

在語言習(xí)得方面，傳統(tǒng)路徑如下：最先從家庭與社區(qū)中習(xí)得了鮮明社區(qū)特征的苗語，這增強(qiáng)了他們社區(qū)認(rèn)同；隨后，跟隨著父母與外界接觸，尤其是在集市購物和學(xué)校生活中，習(xí)得了地方漢語方言；最后，在學(xué)校教育中，逐漸接觸漢語普通話。然而，至今兒童語言習(xí)得路徑已呈立體化。除傳統(tǒng)的苗語習(xí)得路徑外，漢語方言均可從市場、學(xué)校習(xí)得；普通話可從學(xué)校、電視、網(wǎng)絡(luò)等多路徑習(xí)得。

社區(qū)人一日三餐均在家屋進(jìn)行，因社區(qū)房屋多數(shù)沒有立神龕，因此逢年過節(jié)均優(yōu)先將最好吃食物擺放在墻角，由家長對“祖先”靈魂招喚，也為孩子已丟失了的靈魂招喚。這不僅表達(dá)了尊老愛幼的傳統(tǒng)，也表達(dá)了苗族人流離遷徙的歷史記憶。逐漸內(nèi)化了兒童對祖先的優(yōu)先尊敬和對兒童的珍愛的意識(shí)。

兒童從學(xué)步起，家庭教育更為重要。起初，父母常讓孩子接觸一些輕便勞動(dòng)工具，培養(yǎng)其對勞動(dòng)工具認(rèn)知，增強(qiáng)其體質(zhì)。六七歲兒童，女孩開始學(xué)編織布條，男孩開始學(xué)打柴。在農(nóng)閑時(shí)，孩子們均分擔(dān)家務(wù)，主要是放?；驇У苊玫?。農(nóng)忙季節(jié)，父母在田間忙碌著，不準(zhǔn)小孩下田，好奇的小孩們大都不是乖乖閑著，而在田埂邊開墾出一米方圓小田，每個(gè)季節(jié)都跟著父母去“勞動(dòng)”，父母犁大田，他們學(xué)著犁小田，父母栽秧，他們學(xué)著栽秧，父母收割，他們學(xué)著收割。當(dāng)然父母休息時(shí)，也常給小孩作“技術(shù)指導(dǎo)”。這種因好奇牽引，主動(dòng)求學(xué)方式，到十一二歲時(shí)，社區(qū)的主要生計(jì)方式已基本掌握，也逐漸養(yǎng)成熱愛勞動(dòng)的習(xí)慣，真切體驗(yàn)勞動(dòng)快樂與艱辛，從而珍惜勞動(dòng)成果。

羊望社區(qū)“原始宗教”散見于日常生活之中。以喪葬儀式為例，它是社區(qū)最莊重的儀式之一。集舞蹈、音樂、鼓樂為一體，蘊(yùn)含著豐富的教育資源。一是兒童從求助的先后順序中學(xué)會(huì)了“差序格局”；二是在作為喪葬儀式象征性活動(dòng)的蘆笙音樂舞蹈中，學(xué)會(huì)敬畏生命，團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，增強(qiáng)民族認(rèn)同。三是在“送水”時(shí)，“死者”對自我人生歷程評析中，學(xué)會(huì)熱愛生活，學(xué)會(huì)做人。社區(qū)男女角色分工隨著年齡增長越來越明顯，大概十歲左右，男孩跟父親學(xué)打柴、梨田、狩獵等；女孩則跟母親學(xué)習(xí)織布、刺繡、織帶、養(yǎng)豬等技能。男女技能不許跨界，否則遭遇意外，父母常通過偶然事件對之加以強(qiáng)化，進(jìn)而強(qiáng)化性別角色意識(shí)。

總之，社區(qū)現(xiàn)代學(xué)校從社區(qū)“邊緣”到“中心”，再到“逃離”社區(qū)，社區(qū)人從部分入學(xué)到全部入學(xué)，折射出國家力量的社區(qū)滲透。這種以城市模式的外向型教育，培養(yǎng)工業(yè)化市場所需要的人才，已逐漸融入社區(qū)人教育規(guī)劃之中。同時(shí)，從中也可管窺民族社區(qū)本土教育卻呈現(xiàn)“逆向”發(fā)展趨勢。在社區(qū)傳統(tǒng)的本土教育中，“教育者”、“學(xué)習(xí)者”、“教育措施”等“三要素”邊界模糊的教育情境，是教育家杜威“教育即生活”思想的縮影或?qū)嵺`模型。本土教育以其獨(dú)有的隨境性、生活性、神秘性、趣味性和整體性的特點(diǎn)達(dá)致“潤物細(xì)無聲”之教育功效。給兒童實(shí)現(xiàn)“成家”的教育目的保駕護(hù)航。其不僅促進(jìn)社區(qū)持續(xù)發(fā)展，也促進(jìn)社區(qū)人生命價(jià)值持續(xù)的提升。長期以來，這兩種異質(zhì)性的教育資源在社區(qū)空間中此起彼伏，左右著社區(qū)人的教育選擇。

二、現(xiàn)代學(xué)校與民族社區(qū)傳統(tǒng)教育生態(tài)

民族社區(qū)教育生態(tài)是指在“培養(yǎng)人的活動(dòng)”這一規(guī)定性下社區(qū)各種教育資源及其各教育要素之間的關(guān)系?，F(xiàn)代學(xué)校教育具有“外源性”，一定程度上是國家化、現(xiàn)代化與全球化參透社區(qū)的產(chǎn)物，作為一種特殊的教育資源，學(xué)校擔(dān)負(fù)著推進(jìn)社區(qū)人生成與發(fā)展的重要力量。然而，現(xiàn)代學(xué)校旨在促進(jìn)社區(qū)人“跨越式發(fā)展”取向發(fā)生某種偏離。雖它與本土教育終極追求一致，但其作為一種國家力量的嵌入，將作為社區(qū)“內(nèi)生性”本土教育資源逐漸被排擠于主流話語之外。

(一)嵌入社區(qū)教育生態(tài)中的學(xué)校

社區(qū)學(xué)校教育是國家力量向社區(qū)滲透重要路徑，是國家行政“細(xì)胞化”的重要表征。其設(shè)置蘊(yùn)含的思路即對城市模式的摹寫和移植。作為“村落中的國家”的學(xué)校步步深入過程中，本土教育逐漸向家庭、社區(qū)等私領(lǐng)域退守。

遠(yuǎn)遠(yuǎn)向羊望社區(qū)望去，首先映入眼簾的是鮮艷的五星紅旗飄揚(yáng)著，格外耀眼，兩棟磚房嵌入幾乎全部木結(jié)構(gòu)吊角樓鄉(xiāng)村社區(qū)之中，顯得似乎有些“不和諧”，看到這一圖景，找到學(xué)校就太容易了。到羊望社區(qū)入口，公路兩旁墻壁寫滿象征國家力量的標(biāo)語：“大力掃清青壯年文盲”、“該入學(xué)的一個(gè)不能不少”、“再窮不能窮教育，再苦不能苦孩子”等，沿著公路往上走，社區(qū)學(xué)校出現(xiàn)在眼前，公路戛然而止。

在深入訪談過程中，學(xué)校負(fù)責(zé)人王老師，他榮光溢于言表,“在1988年我未到學(xué)校工作前，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量在全鄉(xiāng)倒數(shù)一二名，周邊小學(xué)比我們好得多啦，羊望小學(xué)落榜生，都到周邊小學(xué)補(bǔ)習(xí)。自從我和幾個(gè)新老師到學(xué)校后，基本每年都從五年級(jí)接課，經(jīng)常加班補(bǔ)課，不計(jì)報(bào)酬。終于在1991年，我們學(xué)校升學(xué)率大大提高，排全縣前幾名，中心小學(xué)很多次都不如我們呢！”隨著升學(xué)率步步提升，許多老師憑借升學(xué)率相繼順利轉(zhuǎn)正，也有幾個(gè)老師被征調(diào)到中心小學(xué)。

雖羊望社區(qū)遠(yuǎn)離國家教育中心，但學(xué)校的一切教育措施均按上級(jí)規(guī)定的“標(biāo)準(zhǔn)化”設(shè)置，標(biāo)準(zhǔn)化教材及課程安排、教室布置、以及標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校儀式。學(xué)生使用的教材基本由“全國標(biāo)準(zhǔn)”到“全省標(biāo)準(zhǔn)”，再到現(xiàn)在的“全州標(biāo)準(zhǔn)”，但萬變不離其“宗”。第一、二階段的社區(qū)學(xué)校課程安排均多關(guān)照社區(qū)生活節(jié)律，至今僅以學(xué)校為主，無暇社區(qū)生活轉(zhuǎn)變。教室布置基本全國標(biāo)準(zhǔn)，愛迪生、愛因斯坦、牛頓、孔子、雷鋒等的頭像琳瑯滿目，應(yīng)有盡有；“好好學(xué)習(xí)、天天向上”、“知識(shí)就是力量”、“ 天才，那就是一分靈感加上九十九分汗水”等標(biāo)語，與城市學(xué)校相差無幾。升旗儀式最莊重、嚴(yán)肅，是學(xué)生一次國家化的洗禮。在教育者方面，已由昔日的“農(nóng)民身份”到“國家身份”轉(zhuǎn)變。在一次訪談中，有位母親說，“一看王老師家的娃就是國家的，我家就是私人的”。顯然，在社區(qū)人看來，社區(qū)中的學(xué)校與社區(qū)之間是兩個(gè)不同的世界，學(xué)校是國家設(shè)立國家機(jī)構(gòu)，學(xué)校一草一木均是國家的，學(xué)校中的老師更是如此，他們是端著“鐵飯碗”的公家人，使用語言系統(tǒng)也與社區(qū)人相去甚遠(yuǎn)。起初，他們居住社區(qū)里，與社區(qū)人若即若離?，F(xiàn)在身居縣城，與社區(qū)徹底隔離。因此，學(xué)校一到放假或夜晚，一改昔日沒有圍墻時(shí)的熱鬧，成為寂靜之所，與周圍形成鮮明的對比，學(xué)校成為國家行政序列的“飛地”。

(二)不同文化權(quán)力空間的教育資源

羊望小學(xué)前兩代教師，因其社區(qū)人身份模糊之故，常常穿梭于社區(qū)之中，深受社區(qū)人的歡迎。在學(xué)校發(fā)展的第一、第二階段，他們充當(dāng)了學(xué)校教育與本土教育的中介，通過他們的緩沖和詮釋，國家學(xué)校教育才得以嵌入社區(qū)肌體之中[2]P21，隨著社會(huì)發(fā)展，社區(qū)現(xiàn)代信息源已呈多元化之勢。已將這個(gè)邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)村社區(qū)裹挾于國家化、現(xiàn)代化與全球化之中。在這種背景下，重新探索本土教育的發(fā)展機(jī)理，旨在探明本土教育資源對社區(qū)人的生成與發(fā)展提供合理依據(jù)。

“不同空間的互動(dòng)不僅構(gòu)成了文化的隔離，而且也造成了不同個(gè)人的身份認(rèn)同?！盵3]田野調(diào)查中，社區(qū)人論及教育時(shí)，“讀出去”“考出去”等話語均表達(dá)了社區(qū)與外界的空間差異，尤其是處于不同空間中的權(quán)威性資源與配置性資源差異。在社區(qū)人眼里，“讀出去”和“考出去”并不特指地理概念，而是指社區(qū)人從“私人”成為可以端“鐵飯碗”的“國家人”，分享更多的權(quán)威性資源和配置性資源。這體現(xiàn)了社區(qū)人對“外界空間”的普遍認(rèn)同，學(xué)校教育的“吸引力”和國家教育“外向型”蘊(yùn)涵達(dá)成內(nèi)在一致性，社區(qū)人只是苦于兩個(gè)空間之間難以跨越罷了。在社區(qū)里，“知識(shí)人”與“文化人”是指具有漢語文能力和算術(shù)技能的人。而“文化人”是否獲得國家身份的禮遇則大相徑庭。

對多數(shù)社區(qū)人而言，除可以空間轉(zhuǎn)換之外，讀書是學(xué)漢話與算術(shù)基本途徑。在訪談中，約60歲的老人認(rèn)為學(xué)校功能就是“能辯認(rèn)男女廁所”、“會(huì)算賬”，而50歲以下的老人則認(rèn)為，“哪怕考不出去，到廣東打工，讀書越多，工作越清閑，工資越高”。在這里，漢語文“被看是文化素質(zhì)的標(biāo)尺，同時(shí)又是在正規(guī)學(xué)校教育中所教授和傳承的知識(shí)體系，并作為一種表達(dá)和交流的工具占據(jù)了文化的公共領(lǐng)域?！盵4]這里的教育是指以學(xué)校為載體的現(xiàn)代教育，而被傳統(tǒng)的本土教育資源排擠于人們的視野。在社區(qū)里，許多家長不愿意讓自己的子女接觸農(nóng)事，并認(rèn)為“讀書人學(xué)這東西沒什么意思”，他們不希望子承父業(yè)。近年來，父母外出打工，學(xué)校與社區(qū)卻存在著文化差異，學(xué)生社區(qū)文化形塑尚未完成，就已被抽離出社區(qū)，隔離了可以滋養(yǎng)他成長為“社區(qū)人”的本土教育，使其在游離于提升人的價(jià)值的“泛教育”軌道之中。

(三)兩種教育資源互動(dòng)變遷

羊望社區(qū)處國家邊緣地帶，在長期的自然與人文適應(yīng)過程中，積淀了獨(dú)具特色的本土教育體系。在現(xiàn)代學(xué)校嵌入前，是民族文化傳承與社區(qū)人成長的主導(dǎo)力量。社區(qū)建筑均為干欄式木結(jié)構(gòu)建筑。社區(qū)家庭教育就是在這樣的建筑物中發(fā)生。對苗族社區(qū)人而言，房屋不僅“是一種抵抗宇宙的工具”，“使人頂住一切自然的和人生的狂風(fēng)暴雨”。[5]P80而且，是苗族社區(qū)文化延展的最小單元。在身份證管理在社區(qū)推行前，社區(qū)人出生初并沒有漢名，僅有苗名，多以花(bangx)、菜(vob)、樹(det)、牛(nix)、羊(yongx)、田(lieex)、刺繡(hmub)、橋(jiaok)、銀(nix)等命名，姓以父子連名，族名放最后。苗名不僅反映社區(qū)生態(tài)，也反映社區(qū)人對下一代的角色期待。然而，上學(xué)的人必須取漢名，有了新標(biāo)識(shí)，因而知識(shí)人的漢名使用頻率最高，這進(jìn)一步體現(xiàn)兩種知識(shí)體系的異質(zhì)性。當(dāng)然，近年來打工潮和國家政策對社區(qū)滲透，為了適應(yīng)外面世界，每人幾乎都有了漢名，但僅限于公領(lǐng)域使用。在社區(qū)里，公共活動(dòng)多以戶為最小單位，但并不嚴(yán)格按戶籍制度，而是以“大灶”的數(shù)量來確定戶數(shù)，約定俗成，絕無非議。社區(qū)兒童在日常生活空間中濡化了各種禁忌、儀式和神話傳說，社區(qū)獨(dú)特的文化模式代代承傳，在社區(qū)人互動(dòng)交流中，涵化了社區(qū)內(nèi)部機(jī)理。這是學(xué)校教育資源所難以企及的。以學(xué)校為載體的現(xiàn)代教育以“外向型”、“城市化”的特征吸引社區(qū)人才，抽空了社區(qū)人力資源，很大程度上強(qiáng)化了我國“城鄉(xiāng)二元化”格局。

在田野調(diào)查中，潘老師談到，80年代前社區(qū)家庭送孩子讀書的幾率極小，女孩子入學(xué)率幾乎為零。原因之一是無力支付學(xué)費(fèi)；二是孩子已成為勞動(dòng)力；三是不讀書是正常現(xiàn)象；四是女孩早晚要嫁人，屬外人。鑒于時(shí)空局限，社區(qū)人對教育選擇無疑是理性的。扎根于社區(qū)的本土教育資源對社區(qū)人的生成與發(fā)展起到主導(dǎo)性作用，現(xiàn)代教育資源實(shí)現(xiàn)“識(shí)字”“算賬”傳統(tǒng)功能后，“入仕”功能難以釋放。據(jù)調(diào)查顯示，30多年來，社區(qū)通過現(xiàn)代教育路徑“入仕”的概率為0.98%，如此低的概率，繼續(xù)供孩子讀書幾乎成為孤注一擲的“賭博”行為。因此，貧困的苗族社區(qū)家庭一般會(huì)將無勞動(dòng)能力的子女送到學(xué)校讀3-6年，而不會(huì)讓其繼續(xù)讀書?？傊鎸Ω唢L(fēng)險(xiǎn)的學(xué)校教育成本，苗族社區(qū)人只局部地選擇了學(xué)校教育，更多選擇低成本且對社區(qū)人生成與發(fā)展意義重大的本土教育，這是社區(qū)文化空間對國家政策在教育層面的“抗議”。

當(dāng)然，隨著“義務(wù)教育”政策逐步推行，加之外界勞動(dòng)力市場對學(xué)歷要求提高，因而讀完初中的學(xué)生數(shù)量增多。在2013年的調(diào)查中，95%家庭都支持孩子要讀完初中，他們認(rèn)為“廣東打工進(jìn)廠也要求初中學(xué)歷”，其中30%的家庭認(rèn)為，只要孩子愿意讀，就供到底，他們同樣認(rèn)為“在廣東打工，學(xué)歷越高，工資就越高”，這一推力與學(xué)校教育“外向型”的拉力，共同促進(jìn)社區(qū)內(nèi)讀書人越來越多。此外，在社區(qū)里，長期的勞動(dòng)分工，慢慢地形成男女角色分工意識(shí)，男性與外部世界尤其是國家力量直接作用的政治層面發(fā)生聯(lián)系，而女性則堅(jiān)守家庭本位。男女生在學(xué)校教育的不同遭遇及其家庭角色分工與苗族社區(qū)性別角色模式相一致。[6]P6這種選擇是社區(qū)人對其生境的一種適應(yīng)。

三、民族社區(qū)兩類教育資源“聯(lián)動(dòng)共生”

隨著國家化、現(xiàn)代化和全球化的力量對民族社區(qū)滲透漸增，長期呵護(hù)著社區(qū)人發(fā)展的本土教育資源逐漸被排擠于現(xiàn)代教育軌道之外，或退出公領(lǐng)域，在私領(lǐng)域發(fā)揮著日益微薄價(jià)值?，F(xiàn)代教育的“外向型”和“跨越式發(fā)展”的設(shè)計(jì)思路，刺激了社區(qū)人現(xiàn)代性生活“追求”，使社區(qū)內(nèi)外均很大程度上忽視了民族社區(qū)“內(nèi)生”的本土教育自覺。增強(qiáng)民族社區(qū)教育自覺與自信，發(fā)展“內(nèi)生型”社區(qū)教育方為“人間正道”。

(一)穿梭于城鄉(xiāng)之間“邊緣人”

民國末期，因鄉(xiāng)村教育“城市取向”預(yù)設(shè)而致“文化邊緣人”已初見端倪，陶行知、潘光旦等先輩對之早有論述。在苗族社區(qū)歷史進(jìn)程中，“文化邊緣人”早已存在，據(jù)83歲老人介紹，早期“文化邊緣人”以王永福為甚，他生于1928年，初中畢業(yè)后，當(dāng)過鄉(xiāng)長，后來因各種原因留守社區(qū)務(wù)農(nóng)?！巴镜慕逃痹谄渖砩系靡怎r活體現(xiàn)。起初，他衣著整潔，滿腹經(jīng)綸，卻懶于躬耕田野。后來，生活貧困潦倒，衣著襤褸，斯文掃地，靠幫人寫吿狀書、算命和寫對聯(lián)等為生，社區(qū)人對其敬而遠(yuǎn)之。他成為社區(qū)里未能“入仕”的知識(shí)人的典型，也是“忘本的教育”在其身上矛盾的展演。然而，時(shí)至今日，問題卻有過之而無不及。現(xiàn)代教育的“城市取向”價(jià)值預(yù)設(shè)和大眾文化滲透苗族社區(qū)，社區(qū)人為追求現(xiàn)代性生活而心甘情愿放棄了祖祖輩輩滋養(yǎng)著社區(qū)人的本土教育資源。恨不能為子女省略“社區(qū)人”這一“成人”基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，直接跨越到“國家人”，甚至“世界人”，兩種促進(jìn)社區(qū)人價(jià)值提升的表達(dá)方式逐漸形成了分離的局面。

筆者2013年在社區(qū)學(xué)校進(jìn)行田野調(diào)查，學(xué)校教育資源與本土教育資源“分離”的現(xiàn)象在二年級(jí)的課程設(shè)置得以體現(xiàn)。

羊望小學(xué)2012～2013年度二年級(jí)第一學(xué)期課程表中，開設(shè)的課程有語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、思想品德、音樂、美術(shù)、班會(huì)、勞動(dòng)等。經(jīng)調(diào)查得知，實(shí)際主要上語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)三門課，其他課幾乎不上的。在一次語文課上，老師先教生詞，后讓全班通讀全文一遍，叫三個(gè)學(xué)生通讀，最后指出學(xué)生讀錯(cuò)與普通話差異，并逐一糾正。整個(gè)課堂內(nèi)容幾乎沒有一個(gè)在社區(qū)生活得以應(yīng)證的，簡言之，社區(qū)學(xué)校課程難以內(nèi)化為社區(qū)學(xué)生的生命結(jié)構(gòu)之中，成為其成長力量?，F(xiàn)代教育的“城市取向”預(yù)設(shè)，突出了現(xiàn)代教育資源普遍性，卻忽略社區(qū)本土教育資源對社區(qū)人的價(jià)值與意義。加之學(xué)校教育在社區(qū)場域“入仕”價(jià)值日趨式微，使社區(qū)人對“學(xué)校教育”自信并沒有隨經(jīng)濟(jì)水平提高而提高就可想而知了。

盡管如此，隨著“普九”政策的推行，送小孩讀書已成為家庭決策習(xí)慣。改革開放縱深發(fā)展，“打工”也成普遍現(xiàn)象，順利讀完高中的兒童并不多。雖然社區(qū)人經(jīng)濟(jì)收入大大提高，他們年均純收入約增長10倍左右。苗族社區(qū)學(xué)校教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)增長的不平衡性使學(xué)者們的“經(jīng)濟(jì)決定論”解釋空間受到壓縮。

2000年后，社區(qū)所屬縣的中專逐年不分配，2005年后大學(xué)生分配比例也逐年降低，社區(qū)學(xué)校教育的“入仕”功能已逐漸消退。大學(xué)生失業(yè)增多，他們熏染了“貴族氣質(zhì)”，“進(jìn)退維谷”，游走于農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)之間，成了新時(shí)代的“文化邊緣人”。與早期的“文化邊緣人”相比，他們有群體性、低齡化等特征。他們耗費(fèi)了家人大量錢財(cái)，金榜題名時(shí)熱熱鬧鬧的大宴賓客。而今畢業(yè)即失業(yè)，正承擔(dān)著巨大的輿論壓力和自我心理壓力，過著受刑般的日子。但他們苦著一張臉，不知道如何逃離這種困境，似乎沒有想到跟著父輩下地干活正是突圍的出路，正是讀書人自救之途和人間正道。他們因?yàn)槭苓^更多的教育，所以必須守住自已的衣冠楚楚的懷才不遇。[7]P6然而，沿海城市打工的工資越來越高，工作也越來越輕松。加之“知識(shí)精英”們的工資與打工者的工資相差無幾，這給社區(qū)人教育選擇產(chǎn)生了新的困惑。此外，各種文化也隨著打工者回歸而介入傳統(tǒng)苗族社區(qū)，外界文化的涌入使社區(qū)本土教育體系又受到嚴(yán)重沖擊。

然而，關(guān)于“子女成長規(guī)劃”的調(diào)研結(jié)果表明，家長為子女的三種“成長規(guī)劃”：70%選擇讓子女讀完初中，拿到畢業(yè)證，以后去廣東進(jìn)廠；25%選擇讓子女讀完初中，拿到畢業(yè)證，以后買輛面包車開；5%選擇是否讀完初中由子女決定，想以后讓子女到城里租個(gè)門面，開個(gè)小賣部。從這三種規(guī)劃中，我們可以看出，“讀完初中”即“普九”在國家、社會(huì)和學(xué)校的“推波助瀾”下，已逐漸深入人心。然而，我們試想，一個(gè)地地道道的農(nóng)民，卻無人將自己的子女規(guī)劃到自己所從事的職業(yè)之中。

在社會(huì)多方影響下，社區(qū)兒童理想之所在“外”，社區(qū)是他們的家園，卻無法對此產(chǎn)生一種天然的歸宿感和家園感；外界不過是他們討生活的人生驛站，他們卻渴望在這個(gè)并不屬于他們的驛站做多一分的停留。[8]P196因此，社區(qū)學(xué)校教育儼然成為他們與外界接觸的“緩沖帶”，學(xué)校教育資源已成他們認(rèn)識(shí)外界的窗口，學(xué)校生活已成為外界生活的預(yù)演。從以上社區(qū)兒童的成長規(guī)劃看，社區(qū)已反而成為他們生活的“繹站”，因而，他們多數(shù)對社區(qū)苗族文化精華全然不知，傳統(tǒng)的“本土教育”已失去原本的價(jià)值，社區(qū)兒童缺乏對苗族文化的自信與自覺，儼然成為“無根的一代”。

(二)社區(qū)人的教育選擇及其價(jià)值的提升

社區(qū)人對教育的選擇，是隨著社會(huì)發(fā)展和學(xué)校教育變遷而變化的。在學(xué)校發(fā)展的第一階段，國家力量對社區(qū)滲透甚微，學(xué)校教育“入仕”功能尚未凸顯，學(xué)校融于社區(qū)之中，因教育措施、教育者的社區(qū)化，學(xué)習(xí)者也融于社區(qū)之中。小學(xué)1～3年級(jí)的教育，對社區(qū)而言，是最經(jīng)濟(jì)的教育投入。此時(shí)，社區(qū)本土教育處于中心地位，學(xué)校教育僅作為社區(qū)教育資源的有效補(bǔ)充。然而，對社區(qū)人價(jià)值持續(xù)提升的空間卻相對狹小，本土教育的天然局限使“社區(qū)人”到“國家人”過度困難重重。對60歲老師訪談得知，他們在集市里，因“沒文化”做出“哭笑不得”的事不計(jì)其數(shù)。一旦進(jìn)城辦事，得請人幫忙；更重要的是，在發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)上，也四處碰壁，因現(xiàn)代性知識(shí)缺乏，現(xiàn)代化機(jī)器與科學(xué)種植難以推廣，等等。

社區(qū)學(xué)校教育的第二階段，學(xué)校管理逐漸規(guī)范，“普九”推行，社區(qū)學(xué)校遷到社區(qū)中心，象征現(xiàn)代性的磚房和圍墻建成，學(xué)校成為“村落中的國家”，教育者、教育措施的國家化。學(xué)校與社區(qū)已成為近乎異質(zhì)的兩個(gè)世界，學(xué)習(xí)者已逐漸隔離于社區(qū)生活。

這時(shí)，社區(qū)村民對教育的選擇出現(xiàn)彷徨，在市場經(jīng)濟(jì)縱深推進(jìn)和國家大眾傳媒的影響下，人們似乎隱約感到教育(學(xué)校教育)的重要性，學(xué)校教育的權(quán)威性得以慢慢樹立，社區(qū)里中專生、大學(xué)生逐年增多，學(xué)校教育“入仕”功能得以一定程度釋放，社區(qū)極少知識(shí)精英實(shí)現(xiàn)“社區(qū)人”到“國家人”過渡。人們對“學(xué)校教育”的“入仕”功能寄予一定期待。雖然更多賦予了一定的神秘色彩。教育理想“入仕”的達(dá)成，社區(qū)人并不關(guān)注學(xué)校教育本身內(nèi)在原因，不愿觸及代表國家形象的學(xué)校權(quán)威，而是歸功于“天地神”、“祖宗”的庇佑，因此，社區(qū)人常給讀書人做一種叫“頓啦”*“頓啦”，是指苗族社區(qū)的一種原始宗教儀式，巫師藉儀式與“孔圣人”對話，替學(xué)生向“孔圣人”借力，以成就功名。的原始宗教儀式，寄以求達(dá)成教育理想。

第三階段，社區(qū)學(xué)校教育水平大大提高，與中心小學(xué)相差無幾，送女子就讀小學(xué)已成為社區(qū)人慣習(xí)，形成了良好的勢頭。但隨著“中專生”不分配到“大學(xué)生”不分配，他們因自身各種“資本”缺失而難以在工業(yè)市場里獲得工作，又難以接受回歸社區(qū)躬耕山林，形成新時(shí)代的“邊緣人”，呈“群體化”“低齡化”特征。社區(qū)教育選擇呈一種不愿卻不得不選擇境遇。“不愿”是因?yàn)槟慷昧爽F(xiàn)代“文化邊緣人”的境況，他們不愿讓自己子女也陷入這一困境?！安坏貌弧笔且?yàn)樗麄儧]有更好的選擇。正如社區(qū)一位老人所言，“十多年來，沒有哪家孩兒在家耕田的”，難道“鄉(xiāng)土中國”已悄然變成了“城市中國”了嗎？因此，社區(qū)人對教育選擇是要求子女讀完初中，之后“隨他意愿了”。盡管以學(xué)校為載體的現(xiàn)代教育出現(xiàn)了一些似乎難以解決的問題，但社區(qū)本土教育資源的邊緣化步伐并未放緩。社區(qū)人已穿梭于城市與農(nóng)村之間，但卻以“邊緣人”的身份介入，懷著一種迷茫感與無根感，似乎“社區(qū)人”到“國家人”過渡已實(shí)現(xiàn)，但這顯然是一種表層現(xiàn)象，社區(qū)人的價(jià)值尚未得到實(shí)質(zhì)性提升。

(三)聯(lián)動(dòng)共生：化解兩種教育資源沖突的應(yīng)然選擇

隨著市場經(jīng)濟(jì)向縱深推進(jìn)，國家化、現(xiàn)代化與全球化是發(fā)展趨勢，在這樣的背景下，社區(qū)中的教育者、學(xué)習(xí)者與教育措施都不可避免地滑入這一必然趨勢之中。然而，社區(qū)學(xué)校教育因各種生物性與社會(huì)性障礙而處于低學(xué)業(yè)成就群體，在升學(xué)與就業(yè)市場中展開一場場“不公平”的競爭，結(jié)果可想而知。更有甚者，學(xué)習(xí)者退回社區(qū)，面臨陌生的生計(jì)以及心理等障礙，使之“進(jìn)退維谷”。社區(qū)兒童不僅僅生活在學(xué)校所構(gòu)筑知識(shí)之網(wǎng)中，更多生活在社區(qū)生活秩序與鄉(xiāng)村文化底蘊(yùn)持續(xù)浸染之中。[9]P116盡管在這樣邊遠(yuǎn)民族社區(qū)學(xué)校教育場域中，逐漸引領(lǐng)社區(qū)形成了一種教育期待，社區(qū)兒童及其家庭就處于這一意義之網(wǎng)中?，F(xiàn)代教育的“城市取向”預(yù)設(shè)，要求學(xué)校教育資源普適性與標(biāo)準(zhǔn)化，以便促進(jìn)社區(qū)人按全國標(biāo)準(zhǔn)的步調(diào)前行，這就難以顧及苗族社區(qū)人獨(dú)特生命發(fā)展立場。教育理論與教育實(shí)踐若即若離，促使社區(qū)學(xué)習(xí)者的無奈與無助。近20多年來，羊望小學(xué)僅以微弱的“入仕”功能延續(xù)著，在學(xué)校場域中，鮮有人會(huì)論及或關(guān)注未能“入仕”的學(xué)習(xí)者，或沒有“入仕”潛力的學(xué)生。在和王老師的訪談中可窺一斑，“我們學(xué)?？既∴l(xiāng)中學(xué)、縣二中尖子班的學(xué)生不少，比起全縣其他村級(jí)小學(xué)，我們排前幾名呢！從我到校任教至今，這里考上大學(xué)就有20來個(gè)啦，只是還有7～8個(gè)沒得分配呢！尤其是這幾年?！?王老師在社區(qū)里，本是多才多藝青年，能唱歌，吹蘆笙等，寨上的大事，大都由他牽頭，屬本土性知識(shí)精英，然而，在十多年學(xué)校教育中，已濡化了國家教育“城市取向”思想，從其言語中常無意間溢出對社區(qū)教育的期待。在整個(gè)苗族社區(qū)，學(xué)校教育期待是為了使學(xué)生“逃離”傳統(tǒng)社區(qū)，藉此實(shí)現(xiàn)掙脫貧困束縛的目的。每每社區(qū)里有學(xué)生考取大學(xué)，社區(qū)學(xué)校均派人予以 “表示”，并以之作為成功教育的典范。這樣，學(xué)校教育的“入仕”功能得以不斷強(qiáng)化，以致本土教育資源逐漸走向邊緣化，未能“入仕”與沒有“入仕”潛力的大部分學(xué)習(xí)者也逐漸邊緣化。對于今天社區(qū)收入的提高、義務(wù)教育的免費(fèi)，投資教育的失敗不會(huì)導(dǎo)致家庭失敗，但教育失敗給學(xué)習(xí)者及其家庭心理壓力卻是不可忽視的。建立一種對社區(qū)人及社區(qū)發(fā)展有所助益的社區(qū)教育，堅(jiān)持社區(qū)教育自主立場的民族社區(qū)教育，尊重社區(qū)人現(xiàn)實(shí)生存需要和理想發(fā)展追求，促進(jìn)“社區(qū)人”到“國家人”的和諧過渡，甚至向“世界人”過渡，方能使社區(qū)人生命價(jià)值得以持續(xù)提升。

美國人類學(xué)家薩林斯(M.SahLins,1930)對本土教育資源持較為樂觀的態(tài)度，認(rèn)為傳統(tǒng)與變遷，習(xí)俗與理性之間并非不可調(diào)和。“在某種程度上，全球化的同質(zhì)性與地方差異性是同步發(fā)展的，后者無非是在土著文化的自主性這樣的名義下做出的對前者的反應(yīng)?！薄啊幕杂X’的真實(shí)含義就是，不同的民族要求世界文化秩序中得到自己的空間。”同樣，民族社區(qū)學(xué)校教育與本土教育兩種教育資源之間也并非不可調(diào)和，兩者都是社區(qū)人價(jià)值提升的兩種表現(xiàn)形式，終極價(jià)值訴求是一致的。在這一基礎(chǔ)上，我們需要增強(qiáng)本土教育的自覺與自信，在整個(gè)人類普適性教育軌道中找到自己存在合法性，找到促進(jìn)社區(qū)人價(jià)值提升的重要一維。在社區(qū)生活中，現(xiàn)代性與本土性相融的事象隨處可見。如，建筑物已由原來的純木結(jié)構(gòu)到以木為主，磚為輔轉(zhuǎn)變，取兩者之優(yōu)點(diǎn)；耕作工具也由傳統(tǒng)的牛耕到現(xiàn)在的機(jī)耕為主、牛耕為輔轉(zhuǎn)變；這兩者文化事象仍然動(dòng)態(tài)保持著，體現(xiàn)其生境的適應(yīng)性。

本土教育資源的自然變遷應(yīng)有其規(guī)律性，未必能在現(xiàn)代學(xué)校教育序列中找到對應(yīng)性，在對民族社區(qū)兩種教育形態(tài)，強(qiáng)勢與邊緣之間應(yīng)持豁達(dá)的態(tài)度，認(rèn)同現(xiàn)代教育給社區(qū)人價(jià)值提升有巨大作用的同時(shí)，要敞開胸懷，認(rèn)同本土教育資源的變遷、自我更新和自我發(fā)展。至今，我們看到，本土教育資源已逐漸進(jìn)入民族社區(qū)學(xué)校，如，小學(xué)實(shí)驗(yàn)田、民族文化校園、校本課程等。同時(shí)，面對這種社會(huì)轉(zhuǎn)型期，民族社區(qū)學(xué)校教育的發(fā)展困境，國家也紛紛出臺(tái)學(xué)校教育政策，一是大量開展職業(yè)技能教育，探索與農(nóng)民職業(yè)相關(guān)的技能教育，努力將學(xué)校推向苗族社區(qū)。學(xué)校路旁的圍墻上寫著的“農(nóng)民掌握新科技，遠(yuǎn)程教育好幫手”標(biāo)語，已充分體現(xiàn)國家探尋鄉(xiāng)村教育本真價(jià)值之努力，以突破村落社區(qū)學(xué)校教育發(fā)展瓶頸，探索代表國家形象的學(xué)校與傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社區(qū)的結(jié)合，探索本土教育與學(xué)校教育和合之道。二是發(fā)展鄉(xiāng)村工業(yè)，村落的土地紛紛被征用，改修工業(yè)園、連片農(nóng)業(yè)區(qū)，給予目前的學(xué)校教育提供平臺(tái)，這也是將村落學(xué)校教育與村落生活“共生互補(bǔ)”的努力，以此舉和諧社區(qū)教育的困擾。滕星的“多元文化整合教育”理論，是解決這問題的重大策略之一，在這一模式中，苗族學(xué)生不僅學(xué)習(xí)主流文化，還需學(xué)習(xí)多數(shù)民族文化，保證少數(shù)民族學(xué)生不僅在主流社會(huì)中生存與發(fā)展，而且傳承本民族文化。對社區(qū)學(xué)生而言，多元文化教育增強(qiáng)他們母文化自覺與自信，守住“根基”，以獨(dú)特姿態(tài)融入主流文化，最大限度獲得個(gè)人未來生存與發(fā)展的資本。

總之，民族社區(qū)本土教育資源可以保證社區(qū)兒童成為“社區(qū)人”，對本社區(qū)及其文化認(rèn)知與認(rèn)同，這是一個(gè)人成長的根基。在這一基礎(chǔ)上，向“國家人”過渡，力爭在“國家人”軌道中進(jìn)退自如，實(shí)現(xiàn)國家認(rèn)同。最后奔向“世界人”，實(shí)現(xiàn)全球認(rèn)同，為全人類幸福而奮斗。在整個(gè)過程中，社區(qū)“人”逐漸趨向完善。從這一角度來說，本土教育資源與學(xué)校教育資源之間是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，并非絕對矛盾，兩者兼容是可能與可行的。因此，就民族社區(qū)教育而言，不僅事關(guān)民族社區(qū)和諧發(fā)展支點(diǎn)，而且還事關(guān)國家、乃至整個(gè)世界和諧發(fā)展。因而基于民族社區(qū)自主之立場打造學(xué)校教育，充分發(fā)揮學(xué)校教育的現(xiàn)代性優(yōu)勢，促使學(xué)校教育資源與本土教育資源“聯(lián)動(dòng)共生”，生成現(xiàn)代民族社區(qū)教育形態(tài)。

四、小結(jié)

民族社區(qū)教育資源本身作為一種文化模式，是在各種文化和權(quán)力的影響下動(dòng)態(tài)中生成，并在對生境適應(yīng)過程中得以日趨完善。隨著現(xiàn)代化、國家化與全球化浪潮的持續(xù)推進(jìn)，民族社區(qū)傳統(tǒng)文化已變生了重大變遷，傳統(tǒng)的內(nèi)生的教育資源已慢慢淡出社區(qū)人的視野，許多多年漂泊在外的社區(qū)人已由原來羞于說漢語，到現(xiàn)在民漢雙語交叉運(yùn)用。傳統(tǒng)的儀式已深受“市場思想”影響，不斷化約，以求效益最大化。傳統(tǒng)“鄉(xiāng)土中國”所具有的“守望相助”的人情關(guān)系，已逐漸被“城市模式”的“市場關(guān)系”所吞噬。人與人之間的陌生感逐漸生成。保證社區(qū)人內(nèi)心自律的原始宗教信仰逐漸消解，信仰危機(jī)“應(yīng)運(yùn)而生”。缺乏與社區(qū)溝通的現(xiàn)代學(xué)校教育日益加劇了老年人和年輕人之間“代溝”：年輕人認(rèn)為老人思想落后，眼光狹隘，缺乏經(jīng)濟(jì)意識(shí)，不記成本地從事傳統(tǒng)耕作；而老年人卻為年輕人那種“亂七八糟”思想所嘆息，他們認(rèn)為，年輕人生活要求高，勤吃懶做，依賴父母，對傳統(tǒng)教育資源漠視，不斷突破了社區(qū)道德底線。

總之，當(dāng)下學(xué)校教育促使兒童對民族社區(qū)的認(rèn)同感逐漸降低，它似乎成為一股使學(xué)生“逃離”社區(qū)的外在力量，社區(qū)“文化邊緣人”呈逐年增多之勢，這對民族社區(qū)乃至國家將會(huì)產(chǎn)生許多無法回避的問題。重構(gòu)基于民族社區(qū)自主之立場的新時(shí)代民族社區(qū)教育生態(tài)，是調(diào)和民族社區(qū)兩類教育資源沖突的應(yīng)然選擇，是持續(xù)提升社區(qū)人生命質(zhì)量的根本路徑。

[1]黔東南州地方志編委會(huì).黔東南州志(教育志)[M]. 貴陽：貴州人民出版社，1994，(6).

[2]李小敏.村落知識(shí)資源與文化權(quán)力空間[A].中國教育：研究與評論[C].北京：教育科學(xué)出版社,2003.

[3][4]陳沛照.變遷與調(diào)適：苗族學(xué)校教育的文化選擇[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2009，(4).

[5]博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].李其龍譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

[6][7][8]錢理群,劉鐵芳.鄉(xiāng)土中國與鄉(xiāng)村教育[M].福州:福建教育出版社,2008.

[9]劉鐵芳.鄉(xiāng)村的終結(jié)與鄉(xiāng)村文化的缺失[M] .福州:福建教育出版社,2008.

責(zé)任編輯：陳 剛

ConflictandHarmonyforEducationalResourcesinMinorityAreas:ACaseStudyofYangwangCommunity,QiandongnanPrefectureofGuizhouProvince

WANG Guochao

In minority areas education is the origin of human development, including school education and native education. The present system of emphasis on school education and neglect of native education seems to follow the “city model”, destroying the eco-system of education. It is argued that native or folk education and school education should be combined for the improvement of human value in minority communities.

minority community; educational resources; Yangwang; anthropology

G4

A

1003-6644(2016)06-0187-13

* 國家社科基金資助項(xiàng)目“少數(shù)民族社區(qū)教育的價(jià)值與發(fā)展機(jī)制研究”[項(xiàng)目編號(hào)：13XMZ040]。