從“占有”到“生成”：兒童學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)換*

張 更 立

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

從“占有”到“生成”：兒童學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)換*

張 更 立

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

兒童學(xué)習(xí)觀是兒童觀的重要組成內(nèi)容之一。然而，由于人們對(duì)“兒童”、“發(fā)展”及“幸?！钡瘸钟胁煌挠^點(diǎn)，便衍生出了有關(guān)“學(xué)習(xí)”的不同觀念。這些學(xué)習(xí)觀各具認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，對(duì)人們的教育觀念和教育行為產(chǎn)生不同的影響?！皩W(xué)習(xí)即占有”，它是人們?cè)诂F(xiàn)代功利社會(huì)背景下，依據(jù)“成人-兒童”二元比較的他者思維框架，建構(gòu)的以“匱乏”為基點(diǎn)、以“功利幸?！睘槟康?、以“占有”為手段、以“效率”為標(biāo)準(zhǔn)的兒童學(xué)習(xí)觀。這一學(xué)習(xí)觀由于其特定的觀念基礎(chǔ)和價(jià)值追求，而使得其表現(xiàn)出根本的自身缺陷性。其實(shí)，超越二元比較的理解框架，直面兒童本身，兒童實(shí)際上并不是一類本質(zhì)先定的匱乏性存在，而是擁有豐富發(fā)展?jié)撃艿纳芍娜??！皩W(xué)習(xí)即生成”，即是兒童內(nèi)在的生命潛能在與環(huán)境的開(kāi)放性相遇中生長(zhǎng)變化的過(guò)程，兒童生命的內(nèi)在規(guī)定性構(gòu)成兒童生成性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的基本條件。

兒童；學(xué)習(xí)觀；占有；生成

學(xué)習(xí)似乎已被人們公認(rèn)為是兒童在童年期應(yīng)該從事的“正事”，兒童未來(lái)的幸福和成就也似乎只有維系于學(xué)習(xí)，由此，學(xué)習(xí)問(wèn)題成為人們關(guān)注兒童的主要論題。然而，由于人們所持有的兒童觀、發(fā)展觀及幸福觀各不相同，便衍生出了性質(zhì)各異的兒童學(xué)習(xí)觀。根據(jù)兒童的學(xué)習(xí)是著眼于儲(chǔ)備未來(lái)，還是立足于童年幸福，我們把有關(guān)“學(xué)習(xí)”的觀念分成兩類：“學(xué)習(xí)即占有”和“學(xué)習(xí)即生成”。這兩類學(xué)習(xí)觀各具認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，表現(xiàn)出不同的性質(zhì)特點(diǎn)，對(duì)人們的教育觀念和教育行為產(chǎn)生不同的影響。所以，理解兒童，澄明學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)換觀念，是促進(jìn)教育變革，發(fā)揮教育作用的基本條件。

一、學(xué)習(xí)即占有：作為“匱乏者”存在的兒童之宿命

(一)“學(xué)習(xí)即占有”的觀念邏輯

隨著科技革命的推進(jìn)，人類力量的彰顯，現(xiàn)代人的物質(zhì)生活殷實(shí)豐富起來(lái)，這使得人們物欲膨脹、物化思維泛濫，結(jié)果導(dǎo)致功利化幸福生活觀占主導(dǎo)地位，人生幸福的指標(biāo)由此主要變成了可量化的經(jīng)濟(jì)指標(biāo)。幸福不會(huì)天降，它是基于人自身的能力和條件由人自己創(chuàng)造的，所以，人要想生活幸福，就必須擁有創(chuàng)造幸福的能力和條件。在科技革命和工業(yè)化的歷史語(yǔ)境中，科學(xué)知識(shí)和技能成為現(xiàn)代人力資本的核心成分，誠(chéng)如王嘯(2003)所說(shuō)，“一個(gè)人的科學(xué)知識(shí)越多，他就越有可能在市場(chǎng)上賣一個(gè)好價(jià)錢，在社會(huì)上謀得一個(gè)好職業(yè)，在謀生中獲得較高的報(bào)酬”。受此觀念邏輯的影響，以占有科學(xué)知識(shí)技能為追求的生存成為現(xiàn)代人認(rèn)可的唯一可能的、自然的生活方式。于是，在這樣一個(gè)以占有為追求、用經(jīng)濟(jì)價(jià)值來(lái)衡量一個(gè)人身價(jià)的社會(huì)里，盡可能多、盡可能快地占有功用性知識(shí)和技能成為現(xiàn)代人的一種迫切生存需要?！拔也坏貌豢偰菢迂澙罚?yàn)檎加芯褪俏疑畹哪康?，我占有的越多，我的生存?shí)現(xiàn)得也就越多……我嫉妒那些比我占有得多的和害怕那些比我占有得少的人”(弗洛姆，1988)?！罢加小背蔀楝F(xiàn)代人性格結(jié)構(gòu)的核心組成成分，人成為“占有者”。

在功利化幸福生活觀的誘惑下和深層占有心理的影響下，現(xiàn)代人在關(guān)照自我的同時(shí)，因關(guān)照兒童而出現(xiàn)了父母角色自信與焦慮的矛盾。一方面，人們自信通過(guò)自己的努力和勞動(dòng)，可以給子女一個(gè)物質(zhì)豐裕無(wú)憂的童年生活；另一方面，卻又清楚自己不可能供養(yǎng)子女一生，孩子成年后的幸福生活終究要由自己創(chuàng)造，再加上現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)激烈，于是，人們?cè)诒Ｕ虾⒆右率碂o(wú)憂的同時(shí)，又極度焦慮孩子的未來(lái)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力，迫不及待地期望子女盡快占有創(chuàng)造功利幸福生活所需的條件，形成創(chuàng)造功利幸福生活的能力。由此，人們?cè)凇氨倔w論”和“功能論”的匹配中對(duì)兒童展開(kāi)了進(jìn)行占有的理?yè)?jù)探尋。由于“本體論”是以成人的理想“成熟模型”為參照指向兒童的特征分析，“功能論”以成人生命存在的價(jià)值為依據(jù)指向兒童存在價(jià)值的闡釋，所以人們?cè)谶@種“特性分析”與“價(jià)值實(shí)現(xiàn)”的匹配中理解兒童的方式，是一種典型的二元對(duì)立框架下的“他者”思維方式。依據(jù)這種思維方式，通過(guò)“成人-兒童”之間的比較來(lái)理解兒童成為了人們最慣常的方法。首先，從“本體論”的角度，Jenks(2005)指出，“成人以‘成熟假設(shè)’為依據(jù)所進(jìn)行的一系列‘科學(xué)’研究，建構(gòu)了一個(gè)在各個(gè)方面極為‘匱乏’的兒童形象。”這正如諾德曼(2008)所說(shuō)，“人們幾乎無(wú)一例外地通過(guò)童年的不足來(lái)界定童年?！庇捎谧鳛椤皡T乏者”的兒童還不具備創(chuàng)造功利幸福生活的能力和條件，進(jìn)而從“功能論”的角度，兒童應(yīng)為未來(lái)的幸福生活做準(zhǔn)備也就在情理之中了。也就是說(shuō)，成人并沒(méi)有因?yàn)閮和摹皡T乏”而對(duì)其失望，成人通過(guò)系列性“研究”，發(fā)現(xiàn)兒童擁有能夠“彌補(bǔ)”自身“匱乏”的能力和條件，例如，他們有超強(qiáng)的機(jī)械記憶能力和模仿能力。對(duì)兒童而言，先利用超強(qiáng)的機(jī)械記憶和模仿能力占有有“價(jià)值”的知識(shí)和技能是最重要的，現(xiàn)在不理解并不要緊，隨著個(gè)人心智的發(fā)展，他們可以像牛一樣再慢慢地“反芻”、“消化”。人們認(rèn)為，兒童現(xiàn)在占有的越多對(duì)他們的將來(lái)越有好處，兒童的童年生活過(guò)程由此主要變成了占有性學(xué)習(xí)的過(guò)程，“占有”成為兒童童年生活的“魔咒”。

(二)“學(xué)習(xí)即占有”的根本缺陷

就其實(shí)質(zhì)而言，“學(xué)習(xí)即占有”是以兒童的“匱乏”為基點(diǎn)、以 “功利幸福”為目的、以“占有”為手段、以“效率”為標(biāo)準(zhǔn)的兒童學(xué)習(xí)觀。這一學(xué)習(xí)觀由于其特定的觀念基礎(chǔ)和價(jià)值追求，而使得其表現(xiàn)出根本的自身缺陷性。

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)倒置了兒童生活與兒童學(xué)習(xí)的本末關(guān)系

赫舍爾(1994) 指出，“人的存在從來(lái)就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義?！庇捎谏钭顬槊髁说馗爬巳说拇嬖谛问?，所以生活是人的存在及其活動(dòng)意義的界限。恩格斯曾指出，追求幸福，這是一個(gè)顛撲不破的、不必證明的、每個(gè)人都意識(shí)到的原理，它是整個(gè)歷史發(fā)展的結(jié)果。幸福是人的生活的終極目的,兒童學(xué)習(xí)的意義就在于以兒童的幸福生活為目的。而所謂的幸福生活，就是基于人的生活能力和現(xiàn)實(shí)世界條件，主體不斷卷入著的、實(shí)現(xiàn)著的“可能生活”。由于人的興趣、需要和生命力在不同的人生發(fā)展階段是不一樣的，所以人在不同的生命時(shí)期會(huì)表現(xiàn)出不同的生活能力。這些生活能力使主體與環(huán)境形成不同的互動(dòng)可能性和方向，人生的不同階段即意味著不同的可能生活。趙汀陽(yáng)(2010)認(rèn)為，“每種可能生活都有著其特有的幸福而且不是另一種生活所能代替的，放棄一種可能生活就等于放棄一種幸福?！比松哪康木褪前凑杖松拇涡?qū)崿F(xiàn)和體驗(yàn)各種可能生活。兒童的學(xué)習(xí)本應(yīng)以童年期的幸福生活為目的，為其實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造條件。然而，占有性學(xué)習(xí)卻倒置了兒童生活與兒童學(xué)習(xí)的本末關(guān)系，它把兒童童年期的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向于為其成年后的功利幸福生活準(zhǔn)備條件，結(jié)果使得兒童當(dāng)下的生活幸福被忽視，甚至遭受著有意的壓制和排擠。兒童的童年生活成為占有性學(xué)習(xí)過(guò)程，“占有”成為其實(shí)然的目的。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)力拋棄了積極的內(nèi)源性學(xué)習(xí)力量

學(xué)習(xí)是具有倫理意義的，它飽含對(duì)學(xué)習(xí)者生活狀態(tài)以人文關(guān)懷。占有性學(xué)習(xí)卻由于預(yù)設(shè)的功利幸福而使兒童的學(xué)習(xí)違背原初意義，發(fā)生異化。這一學(xué)習(xí)觀由于忽視兒童先天潛能和成熟的作用，排斥兒童當(dāng)下生活的興趣和需要，驅(qū)使兒童遠(yuǎn)離適宜于自身成長(zhǎng)的獨(dú)特文化生態(tài)環(huán)境，從而使他們找不到足夠適合自己成長(zhǎng)需要的文化資源和精神食糧，喪失本然的內(nèi)源性學(xué)習(xí)動(dòng)力。占有性學(xué)習(xí)實(shí)際上是在拋棄原本的力量，而在模糊的機(jī)會(huì)中尋找動(dòng)力。當(dāng)然，兒童的學(xué)習(xí)不排斥為未來(lái)做準(zhǔn)備，但它不是把忽視甚至是鄙視現(xiàn)在當(dāng)作預(yù)備未來(lái)的目的。杜威(2005)指出，“真正的預(yù)備是一個(gè)人從其現(xiàn)時(shí)具有的經(jīng)驗(yàn)中得到當(dāng)時(shí)對(duì)他有用的全部東西”。其實(shí)，正是由于現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)的這些條件，一個(gè)人才能為未來(lái)做好準(zhǔn)備。否則，學(xué)習(xí)如果割裂了未來(lái)和現(xiàn)在的統(tǒng)一性，它就沒(méi)有內(nèi)源性的指導(dǎo)力量，必須借助額外力量才能發(fā)生作用。也就是說(shuō)，兒童的學(xué)習(xí)原本是不需要外力操控的，一旦它追求兒童當(dāng)下生活幸福之外的目的，使學(xué)習(xí)和生活變成對(duì)立的兩件事，便由此會(huì)導(dǎo)致兒童的學(xué)習(xí)成為依靠外力的機(jī)械活動(dòng)。

3.學(xué)習(xí)過(guò)程割裂了過(guò)程幸福和結(jié)果幸福相統(tǒng)一的狀態(tài)

學(xué)習(xí)的過(guò)程幸福和結(jié)果幸福是統(tǒng)一的。也就是說(shuō)，如果兒童的學(xué)習(xí)是有意義的，它就可以憑借自身讓主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中足夠地體驗(yàn)到真正完整意義上的幸福，也只有學(xué)習(xí)過(guò)程本身是幸福的學(xué)習(xí)才是有意義的。否則，“僅僅作為結(jié)果而存在的幸福實(shí)際上總會(huì)被行動(dòng)的不幸福過(guò)程所抵消，至少被大大削弱”(趙汀陽(yáng)，2010)。占有性學(xué)習(xí)由于堅(jiān)守“功利幸?！钡牧?chǎng)而離間了學(xué)習(xí)與兒童當(dāng)下生活的有機(jī)聯(lián)系，忽視了兒童發(fā)展的基礎(chǔ)條件，致使學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)幸福，被學(xué)習(xí)過(guò)程的痛苦所抵消，兒童的學(xué)習(xí)在遠(yuǎn)眺“未來(lái)”中成為機(jī)械被動(dòng)和痛苦煎熬的過(guò)程。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程由于缺乏健全的學(xué)習(xí)生態(tài)，因此它特別強(qiáng)調(diào)依賴外部的刺激和控制，迫使兒童通過(guò)機(jī)械記憶和模仿訓(xùn)練占有、儲(chǔ)備“有用的”知識(shí)和技能。此外，占有性學(xué)習(xí)還由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)追求學(xué)習(xí)的速度和效率，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)程成為一個(gè)悖逆兒童自然成長(zhǎng)節(jié)奏和次序的被驅(qū)趕的過(guò)程。誠(chéng)然，兒童的學(xué)習(xí)如果違背兒童生命成長(zhǎng)的自然節(jié)奏和次序，忽視兒童發(fā)展的需要和時(shí)機(jī)，急于得到生長(zhǎng)的結(jié)果，兒童的大腦將不堪重負(fù)，精神也會(huì)萎靡不振，結(jié)果恰恰會(huì)使兒童喪失對(duì)周圍世界的好奇心和興趣，導(dǎo)致兒童較低的發(fā)展水平，甚至使兒童的整體性發(fā)展產(chǎn)生紊亂。

二、學(xué)習(xí)即生成：作為“生成者”存在的兒童之訴求

超越“成人-兒童”二元比較的理解框架，直面兒童本身，兒童實(shí)際上并不是一類本質(zhì)先定的匱乏性存在，而是擁有豐富發(fā)展?jié)撃堋⒊錆M開(kāi)放性的生成著的人。生成發(fā)展是兒童作為人的生命過(guò)程所固有的特征，然而，兒童的生成發(fā)展必須以其天賦基礎(chǔ)和得自外部世界的環(huán)境經(jīng)驗(yàn)作為條件才能實(shí)現(xiàn)。所以，兒童自出生后依據(jù)自己的需要和興趣，憑借天賦的“有吸收力的心理”與環(huán)境積極互動(dòng)，主動(dòng)吸收環(huán)境經(jīng)驗(yàn)以生成自我、創(chuàng)造自我的過(guò)程，即是兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程。在兒童期，學(xué)習(xí)對(duì)兒童而言具有生存論的價(jià)值，它遵循兒童的生活興趣，內(nèi)源于基于兒童生命自然節(jié)律的生成發(fā)展需要。兒童在自己的學(xué)習(xí)過(guò)程中不希求占有什么，“他們心中充滿歡樂(lè)和創(chuàng)造性地去發(fā)揮自己的能力以及與世界融為一體”(弗洛姆，1998)。生成性學(xué)習(xí)過(guò)程中，兒童展現(xiàn)著生命生成創(chuàng)造的蓬勃朝氣，體驗(yàn)著學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果相統(tǒng)一的幸福。具體而言，兒童的生成性學(xué)習(xí)表現(xiàn)出如下基本特征：

(一)生成性學(xué)習(xí)遵循真正的興趣原理

兒童的生成性學(xué)習(xí)不是一個(gè)由外力驅(qū)使的被動(dòng)機(jī)械過(guò)程，而是一個(gè)遵循著真正的興趣原理，伴隨著積極體驗(yàn)的生命生成創(chuàng)造過(guò)程。杜威(2008)指出，“興趣存在于行動(dòng)者自己生長(zhǎng)的同一個(gè)方向，因而是生長(zhǎng)所迫切需要的，如果行動(dòng)者要自主地行動(dòng)的話?！币簿褪钦f(shuō)，兒童真正的學(xué)習(xí)興趣是一種與兒童生命生長(zhǎng)方向相一致的內(nèi)在力量，它是兒童生命生長(zhǎng)的信號(hào)和狀態(tài)。由于兒童的學(xué)習(xí)興趣“不是已經(jīng)完成了的東西，它們的價(jià)值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現(xiàn)出的種種的成就”(杜威,2008)，所以興趣作為一種自然資源便自發(fā)地成為兒童學(xué)習(xí)動(dòng)力的天然根基。他認(rèn)為，兒童生而至少擁有四種興趣：談話和交際的興趣、制造或建造的興趣、藝術(shù)表現(xiàn)的興趣、探索或發(fā)現(xiàn)的興趣。兒童的這些興趣是一種不需要任何投入便天然存在的資源，通過(guò)運(yùn)用這些天賦資源，兒童獲得生動(dòng)活潑的生長(zhǎng)。兒童的生成性學(xué)習(xí)是一種基于個(gè)人興趣，并指向其自身生成發(fā)展的活動(dòng)。杜威(2008)指出，“(只有)當(dāng)我們承認(rèn)在兒童的內(nèi)部有某些迫切要求發(fā)揮出來(lái)、需要表演出來(lái)以及使它們自己產(chǎn)生效用、獲得訓(xùn)練的力量時(shí)，”兒童的學(xué)習(xí)才有一個(gè)自己的可靠基礎(chǔ)。遵循這一內(nèi)源性力量指導(dǎo)的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)極富智慧的過(guò)程，它使兒童形成獨(dú)特的自我生成方式，保持對(duì)環(huán)境的高度敏感性。兒童經(jīng)由這種學(xué)習(xí)過(guò)程獲得的經(jīng)驗(yàn)是直接進(jìn)入其心理生活的，它們?cè)趦?nèi)部發(fā)生“心理化學(xué)”反應(yīng)，創(chuàng)生著兒童的“心理肌肉”，而且這一過(guò)程總是充滿著歡樂(lè)。由此，兒童在這一過(guò)程中“學(xué)會(huì)一切而不知自己是在學(xué)習(xí)”(蒙臺(tái)梭利，2002)。所以，對(duì)兒童而言，教育者為其創(chuàng)造一個(gè)有準(zhǔn)備的環(huán)境遠(yuǎn)比直接的強(qiáng)化灌輸與訓(xùn)練更加有利于他們的發(fā)展。

(二)生成性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)

兒童的生成性學(xué)習(xí)不同于以客觀主義經(jīng)驗(yàn)論為基礎(chǔ)的“外部輸入”性學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)以兒童當(dāng)下生活的經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要、能力為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的主體能動(dòng)性和直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，重視兒童生活和游戲在兒童學(xué)習(xí)與生成發(fā)展中的獨(dú)特價(jià)值。由于生成性學(xué)習(xí)，“是同他們自身能力所提供的動(dòng)機(jī)和他們的周圍環(huán)境所激起的各種需要密切聯(lián)系著的”(杜威，2008)，所以兒童只有經(jīng)由這樣的學(xué)習(xí)才能真正獲得生命的健康成長(zhǎng)。任何認(rèn)為兒童的生活活動(dòng)和游戲活動(dòng)是無(wú)目的、無(wú)意義的觀點(diǎn)都是武斷的。事實(shí)上，兒童的各種活動(dòng)是一些方法，利用這些方法，兒童熟悉自己的世界，學(xué)習(xí)使用自己的能力以及自己能力的限度?；诖?，成人如果阻礙兒童遵循內(nèi)源需要和興趣的活動(dòng)，或是對(duì)兒童這些看似“無(wú)意義”、“鬧騰”、“重復(fù)”的活動(dòng)感到厭煩并加以干預(yù)的話，這就不僅是在剝奪兒童的幸福和健康，而且還把兒童尋求生長(zhǎng)的主要途徑切斷了。因此，我們應(yīng)珍視兒童學(xué)習(xí)的生活興趣和游戲精神，積極創(chuàng)造有準(zhǔn)備的環(huán)境條件，為兒童提供充分直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)等直接經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓他們盡情地在游戲和生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)，汲取促進(jìn)其身心健康發(fā)展的精神營(yíng)養(yǎng)。

(三)生成性學(xué)習(xí)追求整體性發(fā)展

人是作為具有完整個(gè)性的主體存在的，“人在本性上和在常態(tài)中是一個(gè)整體。只有理智與情緒、意義與價(jià)值、事實(shí)與想象融合在一起，才能形成品性和智慧的整體”(杜威, 2005)。兒童是完整的人，兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程是整體性的，在此過(guò)程中，兒童欣然敞開(kāi)自己，激動(dòng)地?fù)肀澜?，并以“整體”的方式積極與環(huán)境互動(dòng)。由此，一方面，兒童的學(xué)習(xí)在認(rèn)知、興趣、需要、情感態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ确矫姹憩F(xiàn)出高度的整體統(tǒng)一性，學(xué)習(xí)情境產(chǎn)生了適合于學(xué)習(xí)者個(gè)體特征和經(jīng)驗(yàn)的意義性聯(lián)系，學(xué)習(xí)過(guò)程給學(xué)習(xí)者帶來(lái)了滿足感和幸福體驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者自我結(jié)構(gòu)的整體性變化，讓學(xué)習(xí)者成為了自信的、有能力的學(xué)習(xí)主體。基于此，在對(duì)兒童學(xué)習(xí)的理解上，我們必須放棄任何通過(guò)將知識(shí)與生命體維持生命的行為相分離而使前者“獨(dú)立自足”的認(rèn)識(shí)論。另一方面，在兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程中，兒童的生活世界是以“整個(gè)的”方式呈現(xiàn)在兒童面前的，“兒童所關(guān)心的事物，由于他的生活所帶來(lái)的個(gè)人的和社會(huì)的興趣的統(tǒng)一性，是結(jié)合在一起的。凡是在他的心目中最突出的東西就暫時(shí)對(duì)他構(gòu)成整個(gè)的宇宙。那個(gè)宇宙是變化的和流動(dòng)的，它的內(nèi)容是以驚人的速度在消失和重新組合”(杜威，2008)。總之，兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出顯著的生態(tài)完整性和動(dòng)態(tài)生成性。

三、基于兒童：生成性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的基本條件

基于兒童期生命的特性，兒童的生成性學(xué)習(xí)有其自身內(nèi)在的規(guī)定性，這些內(nèi)在規(guī)定性構(gòu)成了兒童生成學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的基本條件。

(一)未成熟性：兒童生成性學(xué)習(xí)的首要條件

兒童的生成發(fā)展源于兒童的“未成熟性”似乎已被人們普遍認(rèn)同。然而，由于人們理解“未成熟性”的理論視角、思維方式和價(jià)值追求存在根本性差異，便產(chǎn)生了性質(zhì)各異的“未成熟性”觀。按照本質(zhì)主義思維的觀點(diǎn)，人們往往在“兒童-成人”的二元比較中，以“成年期”為衡量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)理解兒童，結(jié)果“我們往往把未成熟狀態(tài)只是當(dāng)作缺乏，把生長(zhǎng)當(dāng)作填補(bǔ)未成熟的人和成熟的人之間空缺的東西”(杜威, 2001)。兒童的“未成熟性”被認(rèn)為是消極的，兒童被認(rèn)為是一類匱乏的缺陷性存在，而標(biāo)準(zhǔn)化的“成熟模型”則是兒童生長(zhǎng)的理想標(biāo)的，兒童要盡快度過(guò)自身的“缺陷期”，達(dá)成成人生活的理想態(tài)。所以，在本質(zhì)主義思維看來(lái)，具備缺陷特質(zhì)的“未成熟性”使得兒童生命的生成發(fā)展指向預(yù)設(shè)的理想化的成人世界，預(yù)設(shè)的理想化“成人形象”是目的和終端。

其實(shí)，依據(jù)生成性思維的觀點(diǎn)，“未成熟性”并不必然是兒童的先天缺陷，正如楊寧(2003)所說(shuō)，“它在兒童的生命和發(fā)展中可能起著適應(yīng)作用。童年期的某種特征也不是為了成年期做準(zhǔn)備的，進(jìn)化通過(guò)這些特征使得兒童適應(yīng)他們當(dāng)前的環(huán)境而并不是為了他們適應(yīng)將來(lái)的環(huán)境?！鄙尚运季S反對(duì)將兒童的“未成熟性”看作是消極的、匱乏的，相反地，“未”卻有積極之義。這使得“未成熟性”在新思維范式中與兒童的生成性學(xué)習(xí)重新交織出新愿景。以生成性思維為理?yè)?jù),著眼于兒童當(dāng)下生活幸福和生命生成發(fā)展的生成性學(xué)習(xí)重估了兒童“未成熟性”的價(jià)值，并將其看作是兒童生成發(fā)展的首要根據(jù)和關(guān)鍵動(dòng)因。兒童的“未成熟性”并不是其與成人的“成熟狀態(tài)”比較的結(jié)果，它是兒童自身本然具有的特性，它蘊(yùn)含著兒童生命發(fā)展的各種可能性，推動(dòng)著兒童在生成性學(xué)習(xí)中不斷地體驗(yàn)著生命的綿延創(chuàng)造?？梢哉f(shuō)，“未成熟性”的價(jià)值就“在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現(xiàn)的那種成就”(杜威,2005)。因此，杜威(2001)指出，“我們?nèi)绻挥帽容^的觀點(diǎn)，而用絕對(duì)的觀點(diǎn)來(lái)看，未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢(shì)力或能力——向前生長(zhǎng)的力量。”這種力量使指向于兒童生命生成發(fā)展的學(xué)習(xí)得以可能，它使兒童在積極的學(xué)習(xí)中汲取能改變后來(lái)活動(dòng)的種種因素。

(二)內(nèi)在時(shí)間：兒童生成性學(xué)習(xí)的基本標(biāo)度

生命問(wèn)題是科學(xué)、哲學(xué)等眾多學(xué)科共同關(guān)注的一個(gè)基本問(wèn)題。法國(guó)哲學(xué)家柏格森在其生命哲學(xué)中指出，我們只能從時(shí)間里把捉人的生命及其意義，而時(shí)間又可以被分為兩種類型：科學(xué)的時(shí)間和真正的時(shí)間。他認(rèn)為，科學(xué)的時(shí)間實(shí)際上是一種人們利用語(yǔ)言和智慧概念建構(gòu)起來(lái)的、作為純粹介質(zhì)的鐘表時(shí)間。由于科學(xué)的時(shí)間因其客觀性、均質(zhì)性和可計(jì)量性等特點(diǎn)而迎合了現(xiàn)代人對(duì)確定性、精確性和高效性的追求，科學(xué)的時(shí)間成為了現(xiàn)代人生產(chǎn)生活中至關(guān)重要的參照標(biāo)準(zhǔn)。然而，科學(xué)的時(shí)間卻不能反映生命的本真及其意義，也不是生命綿延創(chuàng)造與生成的真正標(biāo)度。生成性思維認(rèn)為，生命的生成過(guò)程并不是以客觀時(shí)間為標(biāo)度的可以任意妄為的線性過(guò)程，生命的發(fā)展是以自己的內(nèi)在時(shí)間為標(biāo)度的綿延過(guò)程，這一過(guò)程是一個(gè)伴隨不確定性、隨機(jī)性和創(chuàng)造性的復(fù)雜過(guò)程。由于每一類型的生命綿延生成的節(jié)奏和與環(huán)境互動(dòng)形成的張力是各不相同的，所以不同類型的生命體都有著自己的生成創(chuàng)造的內(nèi)在時(shí)間標(biāo)度。

兒童生命的生成發(fā)展過(guò)程有著自己的節(jié)律和與環(huán)境形成的張力。因此，蒙臺(tái)梭利等人告誡人們，兒童有著不同于成人的內(nèi)在精確時(shí)間表，成人不要隨意擾亂它們，讓兒童做自己發(fā)展的主人。由于兒童的內(nèi)在時(shí)間表來(lái)自最為精巧的大自然之手，任何與內(nèi)在時(shí)間表相抵觸的人為設(shè)計(jì)都將徒勞無(wú)益，只有當(dāng)外部時(shí)間表與內(nèi)部時(shí)間表相匹配時(shí)，外部時(shí)間表才可能發(fā)揮作用。因此，在生成性學(xué)習(xí)的視域中，兒童并不是一個(gè)柔弱無(wú)依、跟隨成人節(jié)奏和需要成人智慧填塞的“匱乏性存在”，而是一個(gè)具有崇高尊嚴(yán)的、自我引導(dǎo)著“按照精確的時(shí)間表在愉快與歡樂(lè)中孜孜不倦地從事著創(chuàng)造宇宙中最偉大的奇跡——人——的工作的人”(蒙臺(tái)梭利, 2002)。兒童的生成性學(xué)習(xí)是一個(gè)極富智慧的過(guò)程，兒童在此過(guò)程中釋放自己的興趣、需要和本能力量，經(jīng)歷著生命的綿延創(chuàng)造。也就是說(shuō)，兒童的生成性學(xué)習(xí)是以內(nèi)在時(shí)間為依據(jù)的，它讓兒童在鮮活的當(dāng)下生活中體驗(yàn)到生命生成創(chuàng)造的幸福。正是基于這樣的意義，從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，兒童的生成性學(xué)習(xí)更有利于兒童健康發(fā)展和生活幸福。

(三)自由：兒童生成性學(xué)習(xí)的基本保障

基于生成的理念，對(duì)個(gè)人而言，個(gè)體生命的發(fā)展是以個(gè)體潛在的發(fā)展可能性和適宜環(huán)境為條件，通過(guò)彰顯個(gè)體主體性的生命活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。由此，蒙臺(tái)梭利指出，只有通過(guò)“環(huán)境經(jīng)驗(yàn)”(經(jīng)由彰顯個(gè)體主體性的活動(dòng)獲得的)和“自由”，個(gè)體生命的生成創(chuàng)造才能變得現(xiàn)實(shí)可行。換而言之，自由是生命生成活動(dòng)的基本屬性，經(jīng)由自由活動(dòng)，個(gè)體獲得符合生命內(nèi)在規(guī)定性的生成發(fā)展。什么是自由的活動(dòng)呢？柏格森生命哲學(xué)關(guān)于“自由”的理解或許能給我們以啟發(fā)。但是，要想理解柏格森的自由觀，必須結(jié)合他的“生命”、“綿延”等概念。他將人的生命區(qū)分為“表層自我”和“深層自我”兩類。無(wú)疑，柏格森的自由必定是和深層自我有著根本關(guān)聯(lián)的自由。它的根本起點(diǎn)不在任何抽象的社會(huì)關(guān)系之中，也不在我們已經(jīng)分裂成各個(gè)抽象元素的表層自我的那些間斷狀態(tài)之中，而是源于深層自我持續(xù)不斷的綿延創(chuàng)造。真正的自由是人格之事實(shí)，正如涂艷國(guó)(1997)指出，它“是人們按照主體本身所固有的內(nèi)在本性要求去支配自身的存在和發(fā)展的自由。主體自己本性的要求成為他活動(dòng)的目的，成為他在塑造自身存在、發(fā)展自身的需要和能力時(shí)的真正準(zhǔn)則?！庇捎诎馗裆淖杂捎^念意欲表達(dá)的是人類存在之為存在的屬性，是個(gè)體按照自己的生命意志自主實(shí)現(xiàn)自我的活動(dòng)狀態(tài)。所以，在柏格森這里，真正自由的活動(dòng)“就是指那個(gè)活生生的深層自我通過(guò)其自身的發(fā)展創(chuàng)造出來(lái)的那個(gè)類似于‘瓜熟蒂落’的行動(dòng)本身”(王理平,2007)。

兒童的生成性學(xué)習(xí)作為彰顯個(gè)體主體性、實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命成長(zhǎng)的活動(dòng)是真正自由的，經(jīng)由這樣的活動(dòng)，兒童內(nèi)在的生命力“便在我們稱為‘生命之享受’中得到表現(xiàn)。兒童總是熱情洋溢，總是幸?？鞓?lè)”(蒙臺(tái)梭利, 2002)。但是，在實(shí)際的占有性學(xué)習(xí)中，兒童的“深層自我”卻因成人強(qiáng)加的誘惑與逼迫經(jīng)常遭受“表層自我”的侵?jǐn)_，致使兒童在學(xué)習(xí)中喪失了生命內(nèi)在的綿延創(chuàng)造之力和學(xué)習(xí)的意向與激情。這時(shí)，各種外部力量和目標(biāo)實(shí)際成為了兒童學(xué)習(xí)的目的，于是兒童只能被動(dòng)地聽(tīng)任自身進(jìn)入這樣或那樣的存在狀態(tài)，并最終經(jīng)常生活在焦慮無(wú)聊的狀態(tài)中。因此，生成性學(xué)習(xí)實(shí)際上就是要開(kāi)啟兒童生命創(chuàng)造的潛能，讓兒童重新?lián)肀ё杂?，重新置于自我綿延之中。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

安徽省高校優(yōu)秀青年人才基金重點(diǎn)項(xiàng)目“異化與回歸：走向‘生活批判’的中國(guó)兒童教育研究”(gxyqZD2016402)；全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)項(xiàng)目“農(nóng)村幼兒教師縣級(jí)培訓(xùn)機(jī)制創(chuàng)新研究”(DFA130250)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.02.011