教育：以創(chuàng)造引領可能生活

龐 立 生

(東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024)

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教育：以創(chuàng)造引領可能生活

龐 立 生

(東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024)

在現(xiàn)時代，創(chuàng)造性人才越來越成為社會發(fā)展的首要需求。教育作為培育和塑造人的特殊的生命活動，理應是一項最具有創(chuàng)造性的事業(yè)。如何以教育的方式，守護和喚醒人的創(chuàng)造的生命本性，為人的生活、人的發(fā)展與人才的成長真正敞開可能性的空間，已經(jīng)成為這一時代的重大課題。

創(chuàng)造是人的生命本性，是人之為人的自我生成和自我確證的存在方式。教育活動在本質(zhì)上并非僅僅是知識的傳遞活動，它要從根本上喚醒和激發(fā)人的生命的創(chuàng)造潛能，為人的自由解放和全面發(fā)展敞開新的可能性。就教育的本真目的而言，教育的要義在于“去蔽”，即是要解除一切遮蔽人的存在本性的東西，使人傾聽和領會存在的真理。因此，教育活動本身就應當是最具創(chuàng)造性的生命活動，它要立足人的創(chuàng)造的生命本性，以教育的創(chuàng)造性守護和喚醒人的沉睡著的創(chuàng)造性，從而培養(yǎng)出具有自由個性和創(chuàng)造力的人才。創(chuàng)造是對庸常生活的超越。就人的日常的存在而言，他總是要在日復一日的生活之流中不斷地重復和展開自身的存在，以便使存在得以維持和延續(xù)下去，這是存在得以保持自身的基本方式。在這個意義上，可以說，人的存在是平凡的，每個人都毫無例外地具有平凡的性質(zhì)。但是，人之所以為人，又總是要為自身的存在注入意義，從而實現(xiàn)平凡的超越，也就是力求把自己的平凡生活創(chuàng)造為一種“不凡”的可能的生活。堅持生活的可能性與存在意義的崇高性，愿意相信并追求人生的卓越性，是人之創(chuàng)造性存在的哲學承諾和基本信念?！皠?chuàng)造的教育”就是要通過教育，引導人為日常凡庸的生活注入超越性的態(tài)度與精神，激發(fā)生命的創(chuàng)造本性，從而為自身存在開辟出一種可能的思想道路與生活方向。

教育并不是脫離于社會的孤立存在，它坐落并嵌入于社會之中?，F(xiàn)代教育與現(xiàn)代社會已經(jīng)越加緊密地結合在一起，特別是高等教育與社會需求的關聯(lián)度越來越高，受社會的影響和制約越來越深?，F(xiàn)代社會對專業(yè)人才的急迫需求，催逼并誘惑著高等教育的功利主義取向。就像思想家阿多諾和霍克海默所批評的文化的工業(yè)化一樣，高等教育亦出現(xiàn)人才培養(yǎng)的工業(yè)化現(xiàn)象。人才作為“教育產(chǎn)品”，被期待在知識傳遞的流水線上源源不斷地生產(chǎn)和再生產(chǎn)出來，以便能及時滿足社會的當下需要。按照社會學家韋伯的理解，現(xiàn)代社會是一個價值理性不斷衰頹和工具理性不斷擴張的社會。實用主義和功利主義的價值取向也彌漫成為大學教育活動中一種頗具支配性的精神態(tài)度。無論是在社會上還是大學內(nèi)部，都漂浮和充滿著一種焦躁不安的就業(yè)焦慮。過于機械的量化評價體系依然制約著教育活動的價值選擇。在很大程度上，現(xiàn)代高等教育已經(jīng)失落了古典人文主義教育所具有的平靜自然的生長態(tài)度，越來越多地加入了一些主體主義的操控和功利主義的誘導。教育活動中根深蒂固的知識論立場，把人才培養(yǎng)演繹成一種單向度的知識傳遞活動，從而使人失去了創(chuàng)造的欲望、興趣和能力。在人的成長與發(fā)展的大學青春期，生命的創(chuàng)造本性有待于在新的教育理念的引導下進一步得到激活。

教育理念作為引導、規(guī)范并形塑教育實踐的思想觀念與價值理想，它集中體現(xiàn)著教育者對教育本質(zhì)的時代性理解、對教育發(fā)展趨勢的總體性判斷以及對教育理想的目的性追求。教育作為人與人之間所展開的文化傳遞、思想對話與精神交往活動，是通過人為了人而展開的精神實踐，它應當面向人的存在，促進人的生命本性的開顯和提升。教育活動要尊重人本身，這種尊重首先體現(xiàn)為對人的生命創(chuàng)造本性的尊重。“尊重”是教育的前提，而不是教育的目的。教育的真正目的乃在于激活人的創(chuàng)造的生命本性，引導人去創(chuàng)造性地思想和生活，促進人的全面發(fā)展和自由個性的生成。因此，從邏輯的觀點看，“創(chuàng)造的教育”以“尊重的教育”為前提，“尊重的教育”以“創(chuàng)造的教育”為旨歸?！白鹬氐慕逃眱?nèi)在地展開并升華為“創(chuàng)造的教育”，“創(chuàng)造的教育”本質(zhì)地內(nèi)蘊并潛含著“尊重的教育”。

“創(chuàng)造的教育”理念旨在激發(fā)學生的創(chuàng)造天性，培育學生的創(chuàng)造能力，而這首先需要喚醒學生的學習欲望和思想興趣。按照思想家海德格爾的理解，當人們著手他從事的每一事情，以便使自己從本質(zhì)上與它相吐露的東西相一致時，他就是在學習。學習的本真目的不應是基于外在的強迫或功利的思慮，而是要在興趣的引導下樸素地面向事情本身，以傾聽和領會存在的意義。興趣是我們抵達事物本質(zhì)的自然通道，它召喚著人們的思想，使我們產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的喜愛之心并愿意在精神上陪伴在它身旁。過于執(zhí)著和沉浸于各種外在的考量，就會遮蔽面向問題的真誠態(tài)度，從而急于繞過過程而傾向于直接獲得結果和答案。我們的教育所培養(yǎng)的學生之所以創(chuàng)造性不足，很大程度上是由于在教育的起始處就使學生失去了追問的愿望和思想的興趣，學生自然就對所學習的內(nèi)容少了一份親近、體貼和會心，其所具有的創(chuàng)造本性就會處于休眠和被遮蔽的狀態(tài)。因此，引導學生發(fā)現(xiàn)真理的魅力，感受思想的力量，享受思考的樂趣，是“創(chuàng)造的教育”的真實起點。

從思維方式的角度看，創(chuàng)造是一種否定性的力量，它體現(xiàn)為一種批判性的思維。沒有對現(xiàn)有存在的質(zhì)疑，沒有對既成觀念的追問，沒有對確定價值的反思，就不會有真正的創(chuàng)造。因此，在教育活動中，培養(yǎng)學生的批判性思維，便成為“創(chuàng)造的教育”的核心內(nèi)容。在馬爾庫塞看來，現(xiàn)代社會通過科技理性的宰制，造就了一大批具有同一性思維的單向度的人。這類人沒有批判精神，喪失了自由和創(chuàng)造力，沒有能力去想象和追求與現(xiàn)實生活不同的另一種生活。人所具有的創(chuàng)造性，是以批判精神為前提的，它需要對假設質(zhì)疑，對前提挑戰(zhàn)，從而激勵想象，激活思想，激發(fā)智慧，否則人們的思維就會陷入僵化，想象就會陷入呆滯，精神就會變得貧乏?！皠?chuàng)造的教育”就是要培養(yǎng)學生的批判性思維，使學生敢于想象另一種思想和生活的可能性，從而從流俗的觀點和常規(guī)的視野中，開拓出新的思路和視域，創(chuàng)造出一個別樣的世界。

創(chuàng)造需要一定的土壤和空間，也需要相應的文化氛圍和生態(tài)環(huán)境。目前，教育者的創(chuàng)造性發(fā)揮和創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)，總體上還依然受困于與教育內(nèi)在邏輯不相符合的外在化制度和體系的宰制，適宜創(chuàng)造的大學生態(tài)及其制度文化還有待進一步形成和建構。教育的創(chuàng)造需要沉潛，需要專注，需要包容，需要思想的解放和精神的超拔。就像黑格爾所批評的那樣，如果人的精神太過忙碌于現(xiàn)實，不能從周圍瑣屑的興趣和繁瑣的事務中抽離出來，我們的思想和情緒都被現(xiàn)實的利益所左右，就很難有形上超越的精神生活以及面向存在本身的真實思考，也就難以形成創(chuàng)造性的思想。從本質(zhì)上看，真正的創(chuàng)造需要必要的閑暇時間和閑適心情，需要有超越功利的純粹理性追求和內(nèi)在超越的精神態(tài)度。在此意義上，真正踐行“創(chuàng)造的教育”，還需要為教育者創(chuàng)造專心育人、潛心研究、舒心生活的空間和條件，也需要創(chuàng)造思想自由、開放包容、寬松和諧的文化氛圍和制度環(huán)境。

2016-03-16

國家社科基金重大項目(14ZDA009)；教育部人文社科普及讀物項目(15JPJ005)。

龐立生(1971-)，男，山東郯城人，東北師范大學馬克思主義學部教授，博士生導師。

[責任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.05.034