建構(gòu)主義視閾下的獨(dú)立學(xué)院動(dòng)態(tài)研討教學(xué)模式的構(gòu)建及研究

陳 燦刁一峰（.湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 東方科技學(xué)院，湖南 長沙 408；.湖南生物機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 406）

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建構(gòu)主義視閾下的獨(dú)立學(xué)院動(dòng)態(tài)研討教學(xué)模式的構(gòu)建及研究

陳 燦1刁一峰2
（1.湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 東方科技學(xué)院，湖南 長沙 410128；2.湖南生物機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410126）

摘 要：研討式教學(xué)模式并非一成不變，它受眾多主客觀因素的影響如：教師對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的熟知程度、研討問題的難易程度、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，每一階段的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)根據(jù)前一階段的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)修改，文章在建構(gòu)主義框架下構(gòu)建了獨(dú)立學(xué)院動(dòng)態(tài)研討教學(xué)模式并提出了關(guān)于研討式教學(xué)模式的幾點(diǎn)思考，以期為教師專業(yè)發(fā)展及學(xué)院教學(xué)改革提供借鑒。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；動(dòng)態(tài)；研討教學(xué)模式

引 言

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位，這樣才能促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化。研討式教學(xué)法在西方發(fā)達(dá)國家高等學(xué)校已成為一種普遍的教學(xué)方法。研討式教學(xué)模式是一種研究性學(xué)習(xí)模式，是以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，圍繞學(xué)生們共同感興趣的問題組織教學(xué)，學(xué)生以小組形式經(jīng)過研究、調(diào)查、考察以及文獻(xiàn)資料分析和綜合等解決某個(gè)主要問題(如基本概念、重要人物的評(píng)價(jià)、重大事件等)進(jìn)行探討，辨明真?zhèn)?，以獲取知識(shí)的方法。[1]研討式教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)不再局限于掌握及再現(xiàn)斷點(diǎn)知識(shí)，而是從根本上培養(yǎng)學(xué)生的自我能力（自信心、自主力、持久力、責(zé)任心等）、方法能力（搜集信息能力、表達(dá)能力、實(shí)驗(yàn)方法、批判與創(chuàng)新能力）、社會(huì)能力（合作能力、交際能力等）、業(yè)務(wù)能力（理解力、思考力）等。

獨(dú)立學(xué)院以培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，學(xué)生水平兩級(jí)分化嚴(yán)重，主動(dòng)性和自覺性均較差。目前在獨(dú)立院校本科教學(xué)中仍沿襲傳統(tǒng)的以教師為中心的講授教學(xué)模式。教育部有關(guān)高等院校本科教育改革的文件中提到了“討論式教學(xué)”，但在實(shí)踐環(huán)節(jié)中這種討論或研討常常是隨機(jī)的、未深入發(fā)散的、不成系統(tǒng)的，缺乏創(chuàng)新性，更談不上有的放矢、因材施教、促進(jìn)科研創(chuàng)新能力的提高，即無法從根本上培養(yǎng)學(xué)生的自我能力、方法能力、社會(huì)能力及業(yè)務(wù)能力，這背離了獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)目標(biāo)。構(gòu)建適合獨(dú)立學(xué)院的研討式教學(xué)模式是當(dāng)前教育背景下獨(dú)立學(xué)院教學(xué)改革一大緊迫任務(wù)。因此，本文探討“研討式”教學(xué)方法在獨(dú)立學(xué)院教學(xué)中的運(yùn)用，不管是對(duì)于學(xué)院教學(xué)改革，還是對(duì)于“研討式”教學(xué)法的實(shí)踐研究及應(yīng)用效果的反思；不管是對(duì)于“研討式”教學(xué)法在本科領(lǐng)域的逐漸完善，還是對(duì)于學(xué)生思維的培養(yǎng)及思考、分析、解決問題綜合能力的提升都具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

一 教學(xué)研究現(xiàn)狀

“研討式”教學(xué)法起源于德國，目前在西方高校是一種主要的教學(xué)方法。在理論研究方面，國外文獻(xiàn)大多為理論介紹及評(píng)述，如杜威在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上，提出了“做中學(xué)”的教育理念和五步教學(xué)法（教師給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)實(shí)際課題→引發(fā)學(xué)生興趣→讓學(xué)生去查找資料→主動(dòng)提出質(zhì)疑→問題研究），提出設(shè)想性解決方案，再進(jìn)行推理和實(shí)證檢驗(yàn)。杜威認(rèn)為，“創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在情境中提出質(zhì)疑是最關(guān)鍵的一步，如果學(xué)生不能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)感興趣的問題，那么其他的步驟就沒有任何意義了”。他還認(rèn)為，“‘形勢(shì)’的創(chuàng)造激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，探究，對(duì)話，討論是一個(gè)很好的方式”，但實(shí)證研究較少。

國內(nèi)很多專家學(xué)者和一線教育工作者研究了研討式教學(xué)法內(nèi)涵及其在各大學(xué)科教學(xué)中的適用情況，如郭漢民教授認(rèn)為，“研討式五步教學(xué)法”是本科教學(xué)模式的一種創(chuàng)新，是針對(duì)長期以來高等學(xué)校由教師單向傳授灌輸知識(shí)的方式，忽視學(xué)生的能力培養(yǎng)而提出的一種教學(xué)改革思路。[2]曾憲皆評(píng)析了郭漢民教授的五步教學(xué)法，認(rèn)為它符合了教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用相統(tǒng)一、傳授知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一、知識(shí)能力教學(xué)與思想教育相統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)律，又滿足了大學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)、注重掌握方法和提高職業(yè)能力的心理傾向，具有鮮明的科學(xué)性。[3]唐洪俊等認(rèn)為，“研討式教學(xué)模式是指教師以課程授課內(nèi)容和學(xué)生以知識(shí)積累為基礎(chǔ)，教師指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用自己所擁有的知識(shí)和能力，發(fā)現(xiàn)問題、研討問題和解決問題，在研討中積累知識(shí)、培養(yǎng)創(chuàng)新思維和能力的一種教學(xué)方法”。[4]苗東利等提出一種新型的、立體化的研討式教學(xué)模式，該模式更好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的“求”“導(dǎo)”，體現(xiàn)為師生各自在查找資料、講解討論、實(shí)踐探索、激發(fā)新思路和方法等多個(gè)環(huán)節(jié)中發(fā)揮主動(dòng)、積極作用。[5]

研討式教學(xué)法對(duì)于全面貫徹創(chuàng)新教育思想，培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新人才具有重要意義，綜合國內(nèi)外文獻(xiàn)，眾多學(xué)者專家們給出了較多的可行模式用于借鑒，但卻少有文獻(xiàn)涉及到研討式教學(xué)模式的動(dòng)態(tài)性。

二 研討教學(xué)模式構(gòu)建

研討式教學(xué)模式并非一成不變，它受眾多主客觀因素的影響（如：教師對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的熟知程度、研討問題的難易程度、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等），是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，每一階段的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)根據(jù)前一階段的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)修改，在此，我們擬建立包含有初級(jí)階段及中高級(jí)階段的動(dòng)態(tài)研討教學(xué)模式。

研討式動(dòng)態(tài)模式分為初級(jí)階段及中高級(jí)階段，一般包含準(zhǔn)備階段、討論階段、評(píng)價(jià)階段、操練及運(yùn)用階段。因?yàn)檠杏懯浇虒W(xué)模式畢竟屬于一種創(chuàng)新教學(xué)改革，習(xí)慣了滿堂灌的傳統(tǒng)教學(xué)方式的學(xué)生會(huì)有諸多不適應(yīng)，這對(duì)剛剛開始大學(xué)生涯的學(xué)生來說是種獨(dú)特的教育體驗(yàn)。因此動(dòng)態(tài)模式初級(jí)階段更強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)備階段與討論階段之間的順利過渡。

首先在準(zhǔn)備階段，教師在新學(xué)期開始向?qū)W生提供一份詳細(xì)的學(xué)期課程計(jì)劃，包括教學(xué)目標(biāo)、選題范圍、每周選題安排、課程流程設(shè)置、成績(jī)考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)教師提供實(shí)用選題并提供給學(xué)生各選題相關(guān)材料和書目。教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行小組分組，然后各小組查閱相關(guān)資料自主選題?？紤]到部分學(xué)生對(duì)選題、資料查詢及課堂陳述準(zhǔn)備等存在疑問，可在討論階段開始前由教師提供相關(guān)咨詢，教師可約定數(shù)個(gè)時(shí)間段為咨詢時(shí)間（這個(gè)環(huán)節(jié)至關(guān)重要，直接關(guān)系到后階段研討的順利進(jìn)行）。而在中高級(jí)階段，學(xué)生對(duì)研討流程較為熟悉了，提供咨詢這一步驟可省略。

其次為教學(xué)討論階段。在討論階段學(xué)生進(jìn)行分組討論，每個(gè)人都有機(jī)會(huì)進(jìn)行陳述（課堂人數(shù)30人以內(nèi)）或每組派代表做課堂陳述（課堂人數(shù)30人以上），教師和學(xué)生一起針對(duì)其陳述討論、提問、發(fā)表意見或者進(jìn)行辯論，然后引發(fā)更多的問題與思考。初級(jí)階段相對(duì)于高級(jí)階段多了一個(gè)程序，即：邀請(qǐng)客座教師?？妥處熀捅景嘟處熞黄饏⑴c研討與評(píng)論。此環(huán)節(jié)的目的在于：在更輕松的氛圍中更好地讓學(xué)生感覺到受重視，更好地激發(fā)課堂討論，也讓學(xué)生對(duì)教師的不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)大致了解。

之后為教學(xué)評(píng)價(jià)及成績(jī)?cè)u(píng)定階段。教師應(yīng)在課內(nèi)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)作出一個(gè)現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)及總體評(píng)價(jià)、擴(kuò)展和延伸。此階段還包含有課后寫作或報(bào)告，中高級(jí)階段還包含有寫作（報(bào)告）互評(píng)階段。研討式教學(xué)的成績(jī)?cè)u(píng)定將打破傳統(tǒng)的成績(jī)?cè)u(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，不再以期末考試為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的課堂陳述、出勤、討論等都應(yīng)該納入評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。

最后為操練及運(yùn)用階段。此階段主要用于中高級(jí)階段，考慮到中高級(jí)階段的學(xué)生已對(duì)研討式教學(xué)法比較熟悉，前面的準(zhǔn)備步驟已經(jīng)沒有太多的彷徨與迷惑，很多時(shí)候已能較好地有針對(duì)性地準(zhǔn)備問題及材料了，可以較嫻熟地進(jìn)入研討階段了。因此后階段的操練（給出相關(guān)練習(xí)）及運(yùn)用（根據(jù)課內(nèi)課后資料寫出相關(guān)子課題或微課題）可以較為順利進(jìn)行。

三 研討式教學(xué)中的幾點(diǎn)思考

第一，研討式教學(xué)模式對(duì)于小班大班是否同樣適用？是否需要縮小班額，進(jìn)行小班化教學(xué)？真正參與課堂是學(xué)生的內(nèi)在需求?；?dòng)參與是英語語言表達(dá)交際性和情境化生成的必然發(fā)展需要，也是豐富和活躍課堂教學(xué)氛圍的必然需求。在拉近師生之間距離中，讓學(xué)生能主動(dòng)靠近教師，充分展現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)思維過程和語言表達(dá)。建構(gòu)互動(dòng)參與能使得教學(xué)不再局限于師生雙方對(duì)話，而是呈現(xiàn)生生合作、角色互動(dòng)等多方學(xué)習(xí)模式，能讓課堂更具有人文性和情趣感。[6]如果班級(jí)人數(shù)過多勢(shì)必?zé)o法顧及到研討式教學(xué)中的每個(gè)學(xué)生的參與需求，尤其是基礎(chǔ)不佳的同學(xué)，在陳述、討論、辯論中可能都無法及時(shí)抓住機(jī)會(huì)，最終只能落下旁觀者的角色，各方面的能力提高也只能是空談。但如果縮小班額，進(jìn)行小班化教學(xué)則需要進(jìn)行自上而下的改革，需要領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)院層面管理部門的一致通過，難度同樣不小。

第二，如何更好地監(jiān)督學(xué)生的自主準(zhǔn)備階段？提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，是大學(xué)英語教學(xué)的一大重點(diǎn)和難點(diǎn)。研討式教學(xué)模式的順利進(jìn)行離不開學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在課堂討論之前學(xué)生需要花費(fèi)較多的時(shí)間與精力自主搜集查詢選題資料，根據(jù)資料準(zhǔn)備問題等，這樣才有利于第二階段的順利進(jìn)行。現(xiàn)實(shí)情況是一部分學(xué)生無法真正做到自主學(xué)習(xí)，布置的任務(wù)無法有效執(zhí)行?；诖朔N情況，教師有必要采取一定措施如采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式、組內(nèi)相互監(jiān)督、給小組長賦權(quán)、教師利用互動(dòng)平臺(tái)參與等方式改進(jìn)。

第三，討論階段如何讓更多的學(xué)生參與進(jìn)來？研討階段是研討式教學(xué)模式中至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，能見證學(xué)生的提高與學(xué)習(xí)成果，但如遇冷場(chǎng)或總是只有較少的同學(xué)參與進(jìn)來的話則體現(xiàn)不出該模式的優(yōu)勢(shì)。因此，討論內(nèi)容的選擇和難易程度需教師良久思考方能定奪。

結(jié) 語

動(dòng)態(tài)研討教學(xué)模式在傳統(tǒng)的研討模式的基礎(chǔ)上更注重其動(dòng)態(tài)性及階段性，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀，研討過程能使教學(xué)內(nèi)容在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)內(nèi)，引發(fā)學(xué)生的有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)生在研討過程中學(xué)會(huì)了反省和思考，加強(qiáng)了其合作能力、自主學(xué)習(xí)能力、問題解決能力及創(chuàng)新能力等各項(xiàng)能力的提升。此外，動(dòng)態(tài)研討教學(xué)中，教師作為教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)者，在組織教學(xué)環(huán)境時(shí)要調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)材料、布置適當(dāng)?shù)膯栴}情境，制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突以引起學(xué)習(xí)者的反省及思考出解決問題的方式，而不是照本宣科。這樣有利于不斷提高其專業(yè)化水平，最終促進(jìn)獨(dú)立學(xué)院的發(fā)展。

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（責(zé)任編校：張京華）

中圖分類號(hào)：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-2219（2016）06-0126-03

收稿日期：2016－04－06

基金項(xiàng)目：2015年度湖南省社科基金項(xiàng)目“基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語研討式教學(xué)模式有效性的行動(dòng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)15WLH23）的階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：陳燦（1982－），女，湖南湘潭人，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院講師，研究方向?yàn)槎Z習(xí)得、教學(xué)法。刁一峰（1980－），男，河北衡水人，湖南生物機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向?yàn)殡娮蛹夹g(shù)。