互補與衍伸：文論教學與多元寫作

毛偉東

(湖南師范大學 文學院，湖南 長沙　410081)

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互補與衍伸：文論教學與多元寫作

毛偉東

(湖南師范大學 文學院，湖南 長沙410081)

寫作學科在高等教育階段，以文科性質(zhì)的專業(yè)教學與文學寫作得以初步建構(gòu)。作為實用科學的有機組成部分，不斷培育與完善的應用寫作逐漸成為寫作教學領(lǐng)域內(nèi)新的維度。文學寫作與應用寫作的互補性教學，提升了寫作教學的質(zhì)量與水準，共同促成了寫作教學的轉(zhuǎn)型。文論教學方式的創(chuàng)新性運用，使得傳統(tǒng)中文教育的內(nèi)容在寫作教學環(huán)節(jié)再次得以衍伸，寫作過程與寫作景觀因此呈現(xiàn)出多元化的面貌。文論教學的交融，促進了寫作學科的自身發(fā)展。

互補；衍伸；轉(zhuǎn)型；文論教學；寫作多元

寫作教學的探討，在先秦時期已然初具雛形。分封制度的衰落與逐步瓦解，士階層的不斷壯大，“學在民間”日益成為社會主流需求。因此，民間聚眾講學成為某種可能，與此同時教育家的施教思想也逐漸推動了學術(shù)文化的發(fā)展。但縱觀春秋戰(zhàn)國時期，其尚未形成系統(tǒng)而又完整的論述寫作教學的典籍文書，而更多地在諸子百家的集冊零星分布，這其實牽涉到學科體系的問題。先秦時期文論與其它學術(shù)渾沌未分，相互雜糅難分彼此的現(xiàn)象一度在文明進程中成為不爭的事實。

以孔子為例，其以詩教為核心的文學觀尤其關(guān)注的是文學內(nèi)容與形式的關(guān)系?！墩撜Z·雍也》如此闡釋，“子曰：質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子。”他強調(diào)的文質(zhì)并重，是通過記錄其言行舉止的《論語》得以告誡世人。但值得注意的是，孔子在講學過程中所傳達的對文學兩大要素的適度把握，實則暗含著某種最為原始純粹的教學動機，即文學寫作技巧的傳授。此外，有關(guān)內(nèi)容與形式的文論教學，也對漢魏六朝文論的形成產(chǎn)生了深遠的影響。

劉勰的《文心雕龍》，以“情”與“采”即內(nèi)容與形式的關(guān)系為主線論及了創(chuàng)作其它的系列問題。他再次繼承了孔子有關(guān)創(chuàng)作的精髓，但也創(chuàng)造性地顛覆了文學寫作一元論的文學傳統(tǒng)。他將所有文體分為“文”與“筆”兩類，體現(xiàn)了當時對文字作品文學性和非文學性的區(qū)分。這種“文”“筆”之分對后世文學與實用性文章的發(fā)展，對寫作教學與寫作體系的系統(tǒng)化確立有著不可磨滅的推動作用。

縱觀現(xiàn)今高等教育的寫作體系，“文”“筆”結(jié)合的教學模式，逐步取代了單一的純文學寫作技巧的傳授，以更好地實現(xiàn)培養(yǎng)應用型人才的目標。與此同時，寫作學科的科學化，也因兩者的兼顧教學而不斷邁進新的里程，寫作教學因此得以轉(zhuǎn)型。但筆者認為，文論式教學方式，更能有效地發(fā)揮出文學寫作的實際功能，并能以衍伸傳統(tǒng)中文教育的教學內(nèi)容，使得寫作過程與寫作行為自身產(chǎn)生多元化的效果。寫作學科在呈現(xiàn)綿延效果的同時，又在某種程度上促進了自身的發(fā)展。

一　學科與科學：專業(yè)教學與實用培育

當代教育學認為，教學是教師引起、維持、促進學生學習的全部行為方式。[1]某種程度上，作文教學是語文教學中不可或缺的一環(huán)。而有關(guān)“寫作”概念的認知與理解，在基礎(chǔ)教育階段已然有所涉及。中小學語文教材的編訂，一般多由識字、閱讀、寫作等必備內(nèi)容得以完滿。語文教材讀寫混編、以“文章作法”的語知形式系統(tǒng)得以呈現(xiàn)寫作知識。[2]此外，寫作內(nèi)容與題材的限定，也多與教材所選的閱讀課文有著緊密的聯(lián)系?；驎r間，或地點，或以人物為中心的順序進行寫作，一度成為初學者寫作的必經(jīng)之路。但由于初學者的能力有限，其尚未意識到寫作需循序漸進的思路，因此寫作的學科性質(zhì)仍然從屬于語文啟蒙教育范疇。但值得注意的是，寫作教學分段訓練也逐漸為學界予以重視。

有學者指出，小學生的寫作教學要根據(jù)年齡特點、年級分布、階段情況來安排。[3]學齡兒童在智力尚未完全成熟的前提下，亟待提升其對閱讀課文的語音識別能力。波蘭哲學家英伽登認為，文學作品的字音是建立在其基礎(chǔ)上的高一級的語音構(gòu)造。[4]這種語音識別能夠有助于進一步分析文學作品的深層結(jié)構(gòu)，包括對于文本字面意思的理解。若從這一維度認知，兒童時期的寫作教學應以啟蒙教育為目標，輔之以言語表達的清晰與準確，以更好地促進基礎(chǔ)寫作的有效進行。

而在中學教育階段，寫作教學的專業(yè)化訓練不斷顯現(xiàn)，但作為學科性質(zhì)的寫作仍未能獨立。但值得一提的是，身心素質(zhì)的完善與生活閱歷的不斷進步，也為受教者提供了相應的寫作素材。葉圣陶曾言，“作文是生活中間的一個項目，同吃飯、說話、做工一樣，是生活中間缺少不來的事情，是應付實際需要的一件事情?！盵5]真實的生活素材，也為寫作過程中不同表達方式的運用提供了契機。此外，縱觀中學語文教材，就作文的分類寫作有了初步意識。初級階段，寫作教學多偏重于記敘、抒情文；而在高級階段，說理、議論文成為教學重點。顯然語文教材的寫作教學安排，似乎迎合了上文所述的分段教學策略，但又有著微妙的差異。

毋庸置疑，中學教育階段反復就表達方式展開了系列寫作訓練，但在某些文體寫作中仍存在著一定缺陷。以議論文為例，有學者指出，議論閱讀教學與議論寫作教學脫節(jié)嚴重，無法形成互動互補的關(guān)系。[6]他直截了當?shù)攸c明了中學寫作教學陷入的困境。進一步思考，就閱讀與寫作而言，兩者相互依存的關(guān)系可謂在基礎(chǔ)教育階段就開始明確，又為何在高強度訓練的中學教育階段矛盾日益突出并得以加劇？閱讀與寫作之間的關(guān)系又該如何正確處理這些問題仍值得我們進一步探討。

筆者認為，究其本質(zhì)而言，中小學寫作教學更多的是為應試教育服務，寫作課程取向過于功利。[7]學生沒有過多的業(yè)余時間去進行閱讀，即使有也更多地為繁重的功課所占用。盡管這其中不乏一些獨有見解的文章，但就其數(shù)量與質(zhì)量而言，受教者的寫作水平仍然處于有限的水平范圍之內(nèi)。此外，這一階段的寫作學科仍附屬于傳統(tǒng)語文教學，未能形成自身的獨立人格與學科底蘊。不難發(fā)現(xiàn)，寫作教學過程中的專業(yè)化訓練，屈服于學業(yè)的既定壓力，無法形成有效的訓練機制。因此，學科確立與專業(yè)教學的任務順理成章地進入了高等教育階段。

作為人文社會科學的基礎(chǔ)專業(yè)，傳統(tǒng)中文(教育)基本覆蓋高校教育網(wǎng)絡體系。而寫作(學)目前雖不屬于二級學科，但它以更高規(guī)格的碩博士點在知名高校中得以確立，這無疑是歷史的一大進步。就中文專業(yè)而言，寫作的邊緣與尷尬身份似乎會對其產(chǎn)生一定負面影響，但恰恰是文學寫作，給予了中文專業(yè)無限活力。

針對理工科專業(yè)開設(shè)的《大學語文》課程與文科性質(zhì)的中文(教育)專業(yè)，都將文學寫作視為“通識”教程。它繼承了中學教育階段的應試寫作的積極成分，又將文學寫作的外延衍伸至了古今中外的文學與文化。以詩詞曲賦的寫作為例，受教者只有充分了解昔日歷史與時代背景，把握文化要素，掌握專業(yè)技能，方能得以創(chuàng)造新的文學樣式。與此同時，施教者應根據(jù)不同專業(yè)性質(zhì)的學生，因材施教。在如此專業(yè)教學模式的引導下，寫作自身的學科自信得以培養(yǎng)，而不再如前一階段的附屬地位。盡管寫作目前仍委身于中文專業(yè)其它子目，但就專業(yè)教學而言，已然突破了中學寫作教學的缺陷，并使得自身的學科性質(zhì)逐漸清晰化。

但正如劉勰“文體論”所提出的文學作品分類的科學化，“文”“筆”之分的影響仍在現(xiàn)今高校專業(yè)設(shè)置層面有著深遠影響。與之類似的是，部分高校為進一步順應時勢與社會需求，在中文(教育)專業(yè)之外，開設(shè)了文秘、實用寫作等專業(yè)。某種程度上，它為寫作學科的進一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，并呈現(xiàn)出另一維度的學科努力。此外，作為實用性較強的應用寫作，已然成為諸多高職院校開設(shè)的必修課程。盡管有研究者指出，教師教學觀念不當，教學質(zhì)量不高；學生寫作欲望不強，寫作能力低下[8]等系列問題，但應用寫作教學的觀念逐漸深入人心，并為教育界所逐步重視，這已然是不爭的事實。

進一步分析，應用寫作作為寫作教學的另一維度，與文學寫作異質(zhì)同構(gòu)，共同促進了寫作學科自身的獨立性發(fā)展。與此同時，實用性專業(yè)的設(shè)置，人才的培育，某種程度上又可加速高校功能的逐步轉(zhuǎn)型。

但值得注意的是，高等教育寫作教學的“雙翼”計劃，在不同專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)開展，勢必會削弱寫作學科的純粹性。專業(yè)各異，所導致的寫作教學目標與歸宿就會有所懸殊，寫作教學策略也有大同小異之嫌。與此同時，應用寫作的科學性，也因文學寫作的尚未融合而呈現(xiàn)出不足之處。因此，在傳統(tǒng)的中文(教育)專業(yè)下，額外開設(shè)相應的應用寫作課程，既能有效規(guī)避純文科的枯燥教學，又能以實用培育為旨調(diào)動學生的創(chuàng)作積極性。

二　建構(gòu)與提升：互補教學與教學轉(zhuǎn)型

上文涉及到的寫作學科的兩大范疇，即文學寫作與應用寫作，據(jù)筆者獲悉兩者在高等教育實施階段更多地呈現(xiàn)出一種分離的教學姿態(tài)。換言之，文學寫作教學基本圍繞著傳統(tǒng)的中文專業(yè)展開，但多僅以輔修課的形式呈現(xiàn)。寫作課時安排較少，教學重點更為語言與文學等課程所占據(jù)。此外扁平、單一的授課模式[9]更讓文學寫作教學陷入了一定的困境。而應用寫作，雖在文秘類專業(yè)有所涉及，但其偏向于理工科及高職類學生居多，師資力量錯綜復雜，所授課程專業(yè)性較弱。因此，寫作學科的進一步發(fā)展與完善受到了嚴峻的挑戰(zhàn)，對此諸多高校嘗試摸索著教學模式的改革，探索高等教育階段寫作教學的新途徑。

有研究者指出，寫作教學必須擬訂具有一定科學系統(tǒng)性并切合實際需要的教學計劃。[10]以集美大學為例，基于《大學語文》教材的局限，該校文學院高度重視教學計劃改革的問題。從局部改革教學模式，嘗試加入應用寫作課程成為當務之急。該校某教授曾言，應用寫作是大學語文教學中的一個組成部分，二者應該相輔相成，不可偏廢。[11]對此，其自編教材并與《大學語文》同步教學，期冀在教學實踐層面實現(xiàn)預定的教學目標，收獲新的教學經(jīng)驗。這與筆者所謂的互補性教學觀念不謀而合。

進一步探討，集美大學寫作教學模式改革收效較為明顯，寫作課程生存壓力得以明顯改善。諸如類似的是觀點也認為，大學語文教學中逐漸滲透寫作，是大學語文教學的根本任務和宗旨。[12]但值得注意的是，該校以理工科專業(yè)居多，所采取的改革也僅針對理工科專業(yè)的《大學語文》教學。但其尚未衍伸至傳統(tǒng)的中文教學范疇，因此局部性的教學經(jīng)驗亟待獲得寫作學科全領(lǐng)域的合理性與可行性。

但據(jù)不完全統(tǒng)計，諸多高校的《大學語文》師資力量基本源自傳統(tǒng)中文系。學校內(nèi)部尚未形成專門負責教學大學語文的語文學部。《大學語文》師資力量的多重身份，在節(jié)省教學成本與優(yōu)化教師編制層面確有顯著改善，但從長遠角度來看，傳統(tǒng)中文系寫作教學改革尚未實施，理工科的寫作教學改革能否真正突破大學寫作教學的瓶頸，還有待進一步的考證。這其實也某種程度上暗示著傳統(tǒng)中文寫作教學急需改革的迫切性與重要性。

筆者認為，互補性教學即在文學與應用寫作兩大維度內(nèi)展開學科建設(shè)的互補，以求更好地促進寫作學科的完善與發(fā)展。其次，互補性教學應在教學實踐環(huán)節(jié)展開交互性的教學，即將理論付諸實踐?？梢哉f，建構(gòu)寫作學科的系統(tǒng)體系，提升寫作教學質(zhì)量，也需在不同專業(yè)各領(lǐng)域齊心協(xié)力的配合下才能得以有效實現(xiàn)。

傳統(tǒng)中文教育的目標與宗旨，多培育中小學師資力量。作為接受高等教育的受教者，其受教的程度與質(zhì)量直接關(guān)系著中小學基礎(chǔ)教育的狀況。因此，傳統(tǒng)的中文教育理應更多地注重寫作教學，關(guān)注兒童寫作的啟蒙問題。但現(xiàn)實的中文教育，更多地仍以語言與文學教學為主，而忽略了文學寫作的重要性。此外，應用寫作課程的匱乏，也使得受教者在處理畢業(yè)論文等極具思辨性的文體時有些力不從心。這其實暴露出傳統(tǒng)中文專業(yè)在日益現(xiàn)實的社會壓力下所面臨的的嚴峻考驗。

而恰恰是筆者所言的互補性教學，能夠成為中文寫作教學改革的關(guān)鍵性因素。中文教育應在不影響教學安排與教學進度的前提下，開展具體的有關(guān)文學寫作的相應課程，以促使寫作學科在傳統(tǒng)文科領(lǐng)域能夠永葆活力。只有在高等教育階段日益完善與發(fā)展的寫作學科專業(yè)培育與熏陶的前提下，才能培育出合格的師范教育類學生。通過其不斷專業(yè)化的訓練與實踐，才能科學地投身于基礎(chǔ)教育教學，做到從小抓起，以更好地為基礎(chǔ)寫作打好基礎(chǔ)。

與此同時，傳統(tǒng)中文(教育)專業(yè)應在專業(yè)教學之余，開展應用寫作的課程。這一舉措，據(jù)筆者獲悉已有相當程度的高校開始踐行了這一改革步伐。以畢業(yè)論文為例，諸多高校(包括筆者所就讀的)已然開設(shè)了論文寫作的相應課程。作為極具實用性與科學性的論文，它的寫作實則是在中文教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對所學理論知識以實踐性的思維予以整合與歸納，并提出自我觀點與獨到見解。究其本質(zhì)而言，這是一種理論與實踐互補的新的寫作方式，它有效回應了宏觀層面的寫作教學互補模式，并以微觀層面的再次互補展現(xiàn)高等教育階段寫作教學新的進展。

不難發(fā)現(xiàn)，互補式教學彌補了不同專業(yè)領(lǐng)域受教者自身存在的不足。于理工科學生而言，自身的文化與文學修養(yǎng)在《大學語文》的學習與實踐中有所培養(yǎng)，使得中學教育階段所遺留的國學空白予以有效的召喚。此外，傳統(tǒng)中文專業(yè)的學生，也因應用寫作課程的開設(shè)，鍛煉了自我的書寫與表達能力，提升了自我素質(zhì)。

因此，高等教育階段寫作教學某種程度上開始走向了轉(zhuǎn)型之路。正如董蓓菲所言，國內(nèi)教學正由文章寫作教學向過程寫作教學轉(zhuǎn)型。[13]知識機械傳授的教學方式逐漸為寫作實踐的方式所取代，教學在實踐中得以實用化。與此同時感性的文學寫作與理性的應用寫作相結(jié)合教學的模式，也使得寫作學科的科學性得以彰顯。應用寫作在理性思維的演繹過程中，同樣離不開感性思維的干預。此外，單一的寫作教學讓位于雙維度的教學實踐，這無疑是寫作教學得以轉(zhuǎn)型的重大體現(xiàn)。

但有學者認為，寫作教學模式抽象性程度不高，缺乏一定的理論根基。[14]由此可見，寫作教學的改革道路并非一帆風順。因此，教學模式在轉(zhuǎn)型之余仍需要理論的深入，方能實現(xiàn)教學模式的再次創(chuàng)新。

三　創(chuàng)新與綿延：文論交融與寫作多元

寫作教學改革取得的局部性經(jīng)驗，在高校教育實踐的操作中得以有效提煉。但施教者的經(jīng)驗如若因?qū)懽鹘虒W的對象主體和環(huán)境發(fā)生改變，寫作教學模式的可行性與科學性也會相應發(fā)生轉(zhuǎn)變。如何使得個體的寫作教學經(jīng)驗成為極具普遍意義上的指導方針，仍是教學改革亟待解決與攻克的一環(huán)。此外，創(chuàng)新寫作模式仍需在借鑒現(xiàn)有教學策略基礎(chǔ)之上，有選擇性得進行提升與完善。

以中學寫作教學為例，有研究者指出，作文教學策略的失誤之一乃過于注重文體中心。[15]產(chǎn)生于上世紀初的文體中心論一度成為英美作文體系的基礎(chǔ)。針對中國基礎(chǔ)教育的實際需求，結(jié)合兒童思維特征演繹與發(fā)展的過程，文體分類的寫作方式也因此逐漸在語文教材的編排中呈現(xiàn)出分級訓練的特色。這似乎由回應了上文所述的觀點，但顯然文體中心論的模仿與操作，也無形地限制了基礎(chǔ)教育階段寫作天性的有效發(fā)揮。因此文體中心論的教學，我們應辯證地分析。

基于此，高等教育階段的寫作教學研究，應突破前一階段的教學瓶頸，并試圖采取更為科學有效的教學模式，以更好地促進寫作學科自身的發(fā)展。據(jù)筆者獲悉，文論式的教學方式逐步為諸多高校所接納，并在教學特色方面呈現(xiàn)出積極的姿態(tài)。某種程度上，文論式教學模式的創(chuàng)新性運用，更多地有助于傳統(tǒng)文科教學。

那究竟何為文論教學？文論式教學類似于古代私塾教育中的“文”與“論”的結(jié)合教學。文論式教學可堪稱傳統(tǒng)中文教育的“第二課堂”。因此可以這么理解，文論式教學，更多地將中西(創(chuàng)作)文論進行細讀，即就理論知識的理解與歸納的基礎(chǔ)上展開自我認同。這其實牽涉到多學科的融合教學問題。這一看法，筆者在前文的論述中其實早已埋下了伏筆。就寫作自身而言，其教學要打破學科壁壘，融合文藝學、美學等其它學科的專業(yè)營養(yǎng)，方能打造學科自身的學術(shù)性。

對此，有研究者指出，在文論式教學過程中要陌生化地介入經(jīng)典文本。[16]換言之，經(jīng)典文本的研讀，乃寫作理論運用到寫作實踐的中間環(huán)節(jié)。只有在深諳文論蘊味之時，方能造就寫作行為的得心應手。與此同時，經(jīng)典文本是對創(chuàng)作經(jīng)驗的集體概括與合理表達，如何將創(chuàng)作理論有效地還原于文本解讀的過程，是對受教者極為有效的考驗，也可由此引發(fā)受教者的精神共鳴與生活感悟。

值得注意的是，文論式教學似乎與傳統(tǒng)文學理論的教學有著一脈相承之處。

如若細致分析，兩者卻有著本質(zhì)區(qū)別。就教學的目標與歸宿而言，文學理論教學，它以普適性的文學原理的身份，為受教者學習文學(史)知識打下堅實基礎(chǔ)。它更多地側(cè)重于入門教學而較少就經(jīng)典文本進行研讀；文論式教學方式，它試圖通過對文論的多維把握，以更多地指導文學寫作。這里其實隱含著文論式教學的宗旨，即以文論文，類似于應用寫作的準備階段。

這種將理論運用于實踐的教學環(huán)節(jié)，實質(zhì)上是文學寫作與應用寫作的有機結(jié)合。但需要指出的是，該教學模式的創(chuàng)新性正使得傳統(tǒng)中文(教育)專業(yè)得以衍伸。受教者在接受課時的過程中，重溫并進一步細致領(lǐng)悟了文論知識，并使得已學的文學史知識得以回顧，產(chǎn)生新的理解與認知。以西方文論為例，后殖民主義、原型批評、作家與白日夢等文學流派的寫作技巧，在不同的課堂時空產(chǎn)生了各異的瞬間感悟，教學效果由此凸顯。此外，這種教學效果的衍伸，也深刻體現(xiàn)在受教者的整體素質(zhì)層面。傳統(tǒng)中文師范的培養(yǎng)目標，融入了實用培育的創(chuàng)新動力，使得受教者在寫作教學體系的學習中，提升了自身素質(zhì)，成功實現(xiàn)了人格的轉(zhuǎn)型。

而極具創(chuàng)新意義的是，寫作教學模式的創(chuàng)新，必然會產(chǎn)生寫作行為及寫作景觀的多元化趨勢。這種多元化趨勢，深刻體現(xiàn)在“施—受教者”兩者的寫作行為層面。具體體現(xiàn)在，施教者的寫作能力隨著教學過程的開展也會相應不斷提升。對此有學者指出，在不斷收獲的教學心得與經(jīng)驗之余，施教者應當從事一些文學寫作與撰寫寫研究性教學論文，[17]期冀實現(xiàn)教學相長的良性循環(huán)；于受教者而言，文論的多樣性教學，使得其在文學寫作與應用寫作領(lǐng)域擁有了更多的選擇機會。受教者的素養(yǎng)提升，也深刻體現(xiàn)在對多維表達方式與寫作技巧的寫作過程之中。

就教學模式而言，雙維(文學與應用)寫作技巧的傳授，在雙維對象(施—受教者)的實踐過程中，逐步實現(xiàn)了寫作模式的轉(zhuǎn)型。與此同時，施教者與受教者的交互性學習，共同促進了寫作內(nèi)容與寫作方式的多元表達，也建構(gòu)了寫作雙方共同寫作的多元景觀。

某種程度上，文論教學方式能夠有效地促進寫作素質(zhì)教育的整體提升。對此，潘新和提出新世紀的“語文教育觀乃寫作本位”的“表現(xiàn)發(fā)展”型，[18]這種觀點也正承接了筆者上文所述的寫作雙方共同的成長主題。

綜上，文論教學模式繼承了文學與實用寫作相結(jié)合的思路，并在具體實踐操作環(huán)節(jié)有了本質(zhì)的創(chuàng)新。它使得傳統(tǒng)中文教育的內(nèi)容在寫作課程中得以再次衍伸，并使得教學內(nèi)容得以進一步深刻理解與認知。這對受教者而言，有助于提升自我寫作素養(yǎng)。與此同時，寫作教學牽涉到諸多文論，使得寫作過程與寫作行為自身充滿著多重選擇。寫作內(nèi)容與寫作景觀也因?qū)懽髦黧w思維的差異而呈現(xiàn)出多元化的效果。這某種程度上將有助于寫作學科自身的發(fā)展與完善。

寫作學科能否進一步得以發(fā)展與完善，仍需高校在教學改革過程中采取新的思路與積極對策。高校寫作教學試圖完善文理科寫作教學模式的結(jié)合，進一步突出應用寫作在寫作學科建構(gòu)過程中的基礎(chǔ)性地位，將極大豐富與壯大學科自身。

此外，文論教學方式能否取得普適性的實踐效果，仍需我們進一步的關(guān)注。但就近期而言，其可行性與科學性已為高校寫作教學改革提供了范式，具有積極意義。寫作學科的完善與發(fā)展，寫作素質(zhì)教育的推動，任重而道遠。

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Class No.:G642.0Document Mark：A

(責任編輯：蔡雪嵐)

On Literary Theory Teaching and Diversified Writing

Mao Weidong

(School of Liberal Arts, Hunan Normal University, Changsha, Hu’nan 410081，China)

The teaching system of writing has been constructed in colleges . However, the practical writing that is constantly cultivated and improved gradually has becomes a new dimension of writing teaching. The literary writing and practical writing have both improved the quality and level of the writing teaching and the transformation of writing teaching.

In addition, the innovative application of literary theory teaching made the contents of the traditional Chinese education extend again. Thus, writing itself and writing landscape present the diverse appearance. The blending of literary theory teaching to some extent, can promote the development of writing subject itself.

complementation; extension; transformation; literary theory teaching; writing diversification

毛偉東，碩士，湖南師范大學文學院2014級寫作學專業(yè)。研究方向：寫作學與中國現(xiàn)當代文學。

1672-6758(2016)06-0026-5

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