非英語(yǔ)專業(yè)跨文化交際課程的建構(gòu)主義教學(xué)模式

路 華

(安徽工程大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

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非英語(yǔ)專業(yè)跨文化交際課程的建構(gòu)主義教學(xué)模式

路 華

(安徽工程大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

跨文化交際能力的培養(yǎng)是外語(yǔ)教育中的重要組成部分，跨文化交際課程教學(xué)模式的選擇則會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生極為重要的影響。以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，提出非英語(yǔ)專業(yè)跨文化交際的多元教學(xué)模式，即靈活運(yùn)用直觀介紹模式、對(duì)比分析模式、案例分析模式和實(shí)踐活動(dòng)模式，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高跨文化交際能力。

非英語(yǔ)專業(yè)；跨文化交際能力；建構(gòu)主義；教學(xué)模式

DOI號(hào)：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0142

學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言就意味著學(xué)習(xí)這門語(yǔ)言的文化。語(yǔ)言是文化的載體，也是文化的重要組成部分，語(yǔ)言教學(xué)不能獨(dú)立于文化教學(xué)之外。英語(yǔ)教學(xué)的最終目的不僅是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用能力，還包括學(xué)生的跨文化交際能力[1]。2007年的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確規(guī)定：“大學(xué)英語(yǔ)是以外語(yǔ)教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系[2]”?？缥幕浑H能力與外語(yǔ)教學(xué)密不可分，這是因?yàn)橥庹Z(yǔ)教學(xué)不僅傳授語(yǔ)言知識(shí)，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，培養(yǎng)他們應(yīng)用外語(yǔ)進(jìn)行跨文化交際的能力[3]。由此可見，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)主要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。目前，我國(guó)許多高校都已開設(shè)專門針對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)的跨文化交際課程，對(duì)于這一課程的教學(xué)研究也屬于較為重視的領(lǐng)域。筆者將通過(guò)建構(gòu)主義理論(Constructivism)對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)的跨文化交際能力培養(yǎng)教學(xué)模式進(jìn)行反思，并倡導(dǎo)基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的多元教學(xué)模式，從而有助于非英語(yǔ)專業(yè)跨文化交際教學(xué)活動(dòng)的有效展開，同時(shí)提高學(xué)生的跨文化交際敏感性和應(yīng)用能力。

一、跨文化交際能力培養(yǎng)與跨文化交際教學(xué)

“跨文化交際”的英語(yǔ)名稱是“interculturalcommunication”或“cross-culturalcommunication”，它是指本族語(yǔ)者與非本族語(yǔ)者之間的交際，也指任何在語(yǔ)言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。由于不同民族所處的生態(tài)、物質(zhì)、社會(huì)及宗教等環(huán)境不同，因而產(chǎn)生了不同的語(yǔ)言習(xí)慣、社會(huì)文化、風(fēng)土人情等語(yǔ)境因素。不同的文化背景造成人們的思維方式和說(shuō)話習(xí)慣不盡相同。在跨文化交際中，交際的雙方若不能進(jìn)入同一文化背景之中，就容易產(chǎn)生不解或誤解，從而導(dǎo)致交際失敗[4]。

而側(cè)重于研究交際文化的跨文化交際學(xué)源于美國(guó)，始于20世紀(jì)60年代，是一門新興的交叉學(xué)科。EdwardHall在1959年出版的《無(wú)聲的語(yǔ)言》(TheSilentLanguage)被許多人視為是跨文化交際學(xué)的奠基之作[5]。而由此所衍生出的跨文化交際教學(xué)，是通過(guò)對(duì)不同文化之間相同點(diǎn)和不同點(diǎn)之間的比對(duì)，找出可以理解和溝通的著力點(diǎn)，對(duì)文化進(jìn)行解讀，使學(xué)生具有分析不同語(yǔ)言、思想、行為等的能力和進(jìn)行有效溝通的一種理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的教學(xué)模式[6]。

跨文化英語(yǔ)教學(xué)既是語(yǔ)言教學(xué)，也是文化教學(xué)。旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化及本國(guó)文化的了解及提升其跨文化交際敏感和交際意識(shí)，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的跨文化素質(zhì)和交際能力的最終目的。而對(duì)于跨文化交際能力的理解，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者都給出了自己的定義。早在上世紀(jì)70年代，美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯(Hymes)[7]就提出了“交際能力”(communicativecompetence)學(xué)說(shuō)。他認(rèn)為，交際能力主要由4個(gè)部分組成：其一，語(yǔ)法性，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式的可能性；其二，得體性，強(qiáng)調(diào)上下文的合理、恰當(dāng)搭配；其三，適合性，強(qiáng)調(diào)履行的可行性；其四，操作性，強(qiáng)調(diào)是否能夠?qū)嶋H完成。文秋芳[8]教授則將跨文化交際能力分為交際能力和跨文化能力。其中，交際能力由語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力、策略能力組成；跨文化能力由跨文化敏感度、包容性組成。跨文化交際能力的培養(yǎng)就是培養(yǎng)學(xué)生能夠具有跨文化的敏感性、包容性，能夠在本族語(yǔ)言和非本族語(yǔ)言之間進(jìn)行交流，能夠與文化背景不同的人們進(jìn)行交際的能力。

跨文化交際教學(xué)在我國(guó)大致經(jīng)歷了3個(gè)時(shí)期：第一個(gè)時(shí)期是20世紀(jì)70年代末到80年代末，是興起和發(fā)展時(shí)期，跨文化交際作為一門新興學(xué)科被引進(jìn)到國(guó)內(nèi)。第二個(gè)時(shí)期是80年代末到90年代末，強(qiáng)調(diào)用各種方法介紹目的語(yǔ)文化知識(shí)。第三個(gè)時(shí)期是從90年代末到現(xiàn)在，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的文化理解力和刺激母語(yǔ)文化與目的語(yǔ)文化的互動(dòng)[9]。

我國(guó)學(xué)者越來(lái)越重視大學(xué)英語(yǔ)跨文化教學(xué)研究，但研究多集中于語(yǔ)言與交際的關(guān)系、非語(yǔ)言交際、中西習(xí)俗比較等方面。而很多專家和學(xué)者也指出，跨文化外語(yǔ)教學(xué)的研究目標(biāo)和成果略顯不足，實(shí)證性研究和具體性研究少，文化比較和中國(guó)文化研究少，真正的體驗(yàn)式研究缺乏，實(shí)踐性和可操作性研究缺乏等[10]。何牧春[11]認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)目前跨文化外語(yǔ)教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)偏頗，教學(xué)內(nèi)容片面，教學(xué)方法單一陳舊，無(wú)法激發(fā)學(xué)生興趣。張紅玲[12]認(rèn)為，在跨文化教育中急需解決兩個(gè)問(wèn)題：一是文化教學(xué)作為語(yǔ)言教學(xué)的附屬品，二是文化教學(xué)的目標(biāo)不明確，教學(xué)內(nèi)容不完整，潛力沒(méi)有得到充分開發(fā)。而張義君[13]提出在跨文化交際課程中建構(gòu)多元識(shí)讀教學(xué)模型，讓學(xué)生通過(guò)與不同文化背景的人在異文化語(yǔ)境下進(jìn)行人際交流，有助于解構(gòu)自身的文化定式。任楊和楊丹[14]則指出學(xué)生應(yīng)注重從簡(jiǎn)單的生活實(shí)踐中尋求跨文化交際能力的提高，要注重提高對(duì)目的語(yǔ)國(guó)家生活方面和學(xué)習(xí)方面的了解和適應(yīng)度。而黃瑛和寇英[15]則提出在跨文化交際教學(xué)中應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)本土文化內(nèi)容，幫助學(xué)生樹立正確的文化觀，提高適應(yīng)全球發(fā)展需要的跨文化交際能力。

二、建構(gòu)主義以及建構(gòu)主義教學(xué)

建構(gòu)主義(Constructivism)是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)分支，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)于20世紀(jì)60年代提出，本質(zhì)上是對(duì)學(xué)習(xí)的一種比喻，把知識(shí)獲得比作建筑或建構(gòu)的過(guò)程[16]。后又結(jié)合維果斯基(Vygotsky)[17]的社會(huì)心理學(xué)理論、奧斯貝爾(Ausubel)[18]的意義學(xué)習(xí)理論、布魯納(Bruner)[19]的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義發(fā)展成了較為完善的體系，較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律。Gagnon&Collay[20]對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究，總結(jié)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)(ConstructivistLearningDesign)的6大基本要素，即創(chuàng)設(shè)情境(DevelopingSituations)、指出問(wèn)題(AskingQuestions)、搭建橋梁(BuildingBridges)、組織協(xié)作(OrganizingGroupings)、展示成果(ArrangingExhibits)和反思過(guò)程(InvitingReflections)。

不同于以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，建構(gòu)主義教學(xué)模式是以“學(xué)”為中心，強(qiáng)調(diào)過(guò)程，以學(xué)習(xí)技能、自主學(xué)習(xí)、社會(huì)交際技能為主；傳統(tǒng)教學(xué)觀采用教師傳授模式，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)是一個(gè)能動(dòng)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者自覺(jué)主動(dòng)去建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程。教師不再只是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者和幫助者。學(xué)生不再被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極參與建構(gòu)知識(shí)，突出主體性和自主性。傳統(tǒng)教學(xué)觀以外在動(dòng)機(jī)為主，強(qiáng)調(diào)結(jié)果，而建構(gòu)主義教學(xué)以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是主觀的、動(dòng)態(tài)的、情境的過(guò)程，重在發(fā)揮學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。建構(gòu)主義還特別強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義建構(gòu)的重要作用，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是與一定的情境相聯(lián)系的，并強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，認(rèn)為意義的建構(gòu)是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。建構(gòu)主義教學(xué)的特點(diǎn)是主動(dòng)性、目的性、真實(shí)性、建構(gòu)性和合作性[21]。

建構(gòu)主義理論自20世紀(jì)90年代起在全世界引發(fā)了一場(chǎng)教育革命，在我國(guó)外語(yǔ)界也是如此，許多學(xué)者將建構(gòu)主義運(yùn)用到我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的研究中。如黃慧和王海[22]采用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法調(diào)查了建構(gòu)主義與我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合的狀況，認(rèn)為研究成果多為建構(gòu)主義與多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)結(jié)合，分布不均勻。豐玉芳[23]則結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)六要素在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，提倡樹立以學(xué)生為教學(xué)主體、以老師為主導(dǎo)的教育理念。司顯柱[24]以建構(gòu)主義教學(xué)理論為視角，提出多元互動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的建構(gòu)，后又與趙海燕[25]在對(duì)比分析傳統(tǒng)和建構(gòu)主義教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，闡釋建構(gòu)主義教學(xué)模式下大學(xué)英語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)過(guò)程，論述其對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式創(chuàng)新的意義。

三、非英語(yǔ)專業(yè)跨文化交際建構(gòu)主義教學(xué)模式

與英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生相比，非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生有著不同的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格。一是英語(yǔ)基礎(chǔ)較為薄弱，特別是聽說(shuō)能力普遍不強(qiáng)。知識(shí)層次參差不齊，在課堂教學(xué)中處于被動(dòng)地位，不利于知識(shí)的吸收；二是英語(yǔ)課堂教學(xué)時(shí)間較少，課外也難以保證連續(xù)足夠的英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間；三是英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，學(xué)習(xí)興趣相對(duì)不高，尚未建立自主學(xué)習(xí)英語(yǔ)的意識(shí)。針對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的這些特點(diǎn)，在跨文化交際教學(xué)中，適宜創(chuàng)建輕松愉悅的課堂環(huán)境和采用符合其學(xué)習(xí)方式的教學(xué)模式，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和建立學(xué)習(xí)自主意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展，取得較好的教學(xué)效果。

結(jié)合非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，提出非英語(yǔ)專業(yè)跨文化交際多元教學(xué)模式，即在課堂教學(xué)中，靈活運(yùn)用直觀介紹模式、對(duì)比分析模式、案例分析模式和實(shí)踐活動(dòng)模式，以體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的主動(dòng)性、目的性、真實(shí)性、建構(gòu)性和合作性，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際敏感度和跨文化交際能力。

1.直觀介紹模式：體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的目的性和建構(gòu)性特征。教師在跨文化交際的課堂中，可以利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，輔助于視頻資料、PPT、圖片等多媒體進(jìn)行直觀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生更加深刻地理解教材內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)。如筆者在給非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行跨文化交際課程非言語(yǔ)交際部分的教學(xué)中，先提出這樣一個(gè)問(wèn)題要求學(xué)生思考，即“我們可否從一個(gè)人的肢體語(yǔ)言中發(fā)現(xiàn)真相？”基于問(wèn)題學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式，目的在于激勵(lì)學(xué)生的思維。隨后，給學(xué)生展示了美劇《別對(duì)我說(shuō)謊》的一個(gè)片段，劇中萊特曼博士根據(jù)所審犯人的面部表情、肢體語(yǔ)言等細(xì)微蛛絲馬跡推斷出一定的信息，最終成功地獲知了事實(shí)的真相。這時(shí)，學(xué)生已經(jīng)對(duì)非言語(yǔ)交際產(chǎn)生了濃厚的興趣，學(xué)習(xí)的積極性已被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。接下來(lái)，筆者又使用PPT向?qū)W生展示了一些姿勢(shì)、手勢(shì)的圖片，并加上生動(dòng)的語(yǔ)言、動(dòng)作、表情，將不同文化中的肢體語(yǔ)言差異形象地表現(xiàn)出來(lái)，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿。如用食指和中指比“V”字，掌心面向?qū)Ψ?，是“勝利”之意；手背面向?qū)Ψ?，則是下流的一個(gè)手勢(shì)。大拇指和食指圍成圈，其余3個(gè)手指豎起來(lái)這個(gè)手勢(shì)，在不同的國(guó)家，有著不同的意思。在美國(guó)，是“一切都好”之意；在日本和韓國(guó)，是“金錢”的意思；在法國(guó)，是“零，毫無(wú)價(jià)值”之意；在突尼斯，則是“我要?dú)⒘四恪钡囊馑?。配合著PPT上的圖片，學(xué)生可以有直觀的理解，并便于模仿。運(yùn)用多媒體的便利，把教學(xué)內(nèi)容融入到形象直觀的教學(xué)情景中去，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過(guò)程中完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)，可以增強(qiáng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)效率。

2.對(duì)比分析模式：體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的目的性、真實(shí)性和建構(gòu)性特征。在跨文化交際教學(xué)中，教師可運(yùn)用對(duì)比分析中英文化差異的方法培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。在教學(xué)中，可用對(duì)比分析法教學(xué)生辨別中英語(yǔ)言差異，如英語(yǔ)重形合、漢語(yǔ)重意合，英語(yǔ)常用物稱、漢語(yǔ)常用人稱等。對(duì)比分析法也可用于文化內(nèi)涵詞的教學(xué)，以幫助學(xué)生在新知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中結(jié)合個(gè)人已有的知識(shí)來(lái)加深對(duì)事物的理解。筆者在跨文化交際教學(xué)中，對(duì)文化聯(lián)想意義豐富的色彩詞的講解就使用了對(duì)比分析法。例如，紅色在中國(guó)是喜慶的顏色，有著“幸福，開心，激烈，熱烈”等的內(nèi)涵意義，像“開門紅”、“紅人”、“紅火”、“紅榜”等。而紅色在英語(yǔ)中則有著“狂熱、殘忍、災(zāi)難、繁瑣”等貶義的聯(lián)想意義?！皊eered”是“憤怒”，“catchsomebodyred-handed”是“當(dāng)場(chǎng)抓獲”，“redtape”是“官僚作風(fēng)”。漢語(yǔ)中的“白”顏色引申指弄明白、空白、徒然、無(wú)代價(jià)等意義。如漢語(yǔ)中“白開水”指的是“plainboiledwater”，“一窮二白”是“poorandblank”。而英語(yǔ)中“white”引申為吉利、純潔、善意、清白等意義。如“awhitelie”指的是“善意的謊言”。英語(yǔ)中和“white”連用的固定表達(dá)短語(yǔ)則有著特定的文化聯(lián)想意義，并加入具體的例子來(lái)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)色彩詞在中英文語(yǔ)義聯(lián)想上的差異。如當(dāng)年中國(guó)的“白象”牌電池在銷往國(guó)外時(shí)直接翻譯成“whiteelephant”，結(jié)果滯銷。這是因?yàn)椤皐hiteelephant”在英語(yǔ)中指的是“大而無(wú)用的東西”，這樣的商品當(dāng)然不會(huì)受到人們歡迎了。通過(guò)對(duì)比分析教學(xué)模式，使學(xué)生意識(shí)到文化內(nèi)涵詞在不同文化語(yǔ)境中傳遞不同的信息，幫助學(xué)生在改造和重組原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)新信息的意義，并對(duì)外部信息進(jìn)行加工，對(duì)知識(shí)進(jìn)行處理和轉(zhuǎn)換，進(jìn)行自我知識(shí)的建構(gòu)，獲得跨文化交際的文化差異敏感性。

3.案例分析模式：體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的真實(shí)性和建構(gòu)性特征。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“協(xié)作”、“會(huì)話”、“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用，其中“情境”是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)文化背景，在真實(shí)的情境下，學(xué)生利用獲得的學(xué)習(xí)資源，可積極有效地建構(gòu)知識(shí)。教師在跨文化交際教學(xué)中可利用真實(shí)的案例進(jìn)行分析，以幫助學(xué)生建構(gòu)相關(guān)的知識(shí)。筆者在教學(xué)不同文化中的年齡觀時(shí)，是從一個(gè)案例引出的。英國(guó)紀(jì)錄片《中國(guó)美食之旅》中，在英國(guó)長(zhǎng)大的華裔女主持人問(wèn)一位滿頭白發(fā)的中國(guó)廚藝?yán)蠋煟骸袄蠋?，您幾歲啦？”這一問(wèn)法不禁讓對(duì)方發(fā)笑了。這時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考這樣的問(wèn)法有何不妥。事實(shí)上，這一語(yǔ)義表達(dá)無(wú)誤的問(wèn)句并不符合漢語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣，中國(guó)人遵從尊老愛幼，問(wèn)年齡大的人習(xí)慣用“您高壽??？”等說(shuō)法以示尊敬。隨后，引申到中西方不同年齡觀的比較。西方人更看重青春，不喜他人問(wèn)到自己的年齡，尤其是女士。類似的，不同文化的時(shí)間觀比較，筆者也用到了案例分析法。從美籍外教參與的一次活動(dòng)說(shuō)起，在約定好的時(shí)間，外教準(zhǔn)時(shí)到達(dá)，而有些中國(guó)同事還沒(méi)有到。外教抱怨說(shuō)在中國(guó)經(jīng)常會(huì)碰到這樣的事，約定的時(shí)間到了，而無(wú)法出發(fā)，因?yàn)橐冗t到的人。這時(shí)，筆者向?qū)W生引入不同文化的時(shí)間觀比較，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，美國(guó)遵循的是“單時(shí)制” (“MonochronicTime”)時(shí)間觀，而中國(guó)遵循的是“多時(shí)制”(“PolychronicTime”)時(shí)間觀。遵循“單時(shí)制”的文化嚴(yán)格遵守約定的時(shí)間，看重守時(shí)，如北美、西歐等地區(qū)。而大部分亞洲國(guó)家、阿拉伯國(guó)家等則遵循“多時(shí)制”，對(duì)待時(shí)間是較隨意、以人為主的方式，不嚴(yán)格遵守約定的時(shí)間。這樣通過(guò)真實(shí)的案例分析模式，可以幫助學(xué)生以自己的經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建新信息的意義，在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行新舊知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，從而建構(gòu)獲得新的知識(shí)。

4.實(shí)踐活動(dòng)模式：體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的主動(dòng)性和合作性特征。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)的接受知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象，而是在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極主動(dòng)地去探索發(fā)現(xiàn)，是主動(dòng)參與信息加工的主體和知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。并且，建構(gòu)主義還重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為應(yīng)該在交互協(xié)作中建構(gòu)全面的語(yǔ)言意義，完善和深化意義的建構(gòu)。在跨文化交際教學(xué)中，教師可采用多種實(shí)踐活動(dòng)模式以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性。如筆者在給非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行跨文化交際課程教學(xué)開始，就依據(jù)學(xué)生自愿的原則給學(xué)生分配了小組，每組由4～5名成員組成。并給每一組都布置了小組展示(grouppresentation)的任務(wù)，每一組都有一個(gè)不同的討論話題，如中西方校園文化、中西方婚俗禮儀、中西方著裝要求等，要求每一組在課堂上向全班同學(xué)展示所搜集的資料和討論的結(jié)果，每一位成員都要參與其中發(fā)言。每一組基本上都采用了PPT課件，準(zhǔn)備了發(fā)言提綱等，小組成員相互合作，共同配合完成了展示的任務(wù)。學(xué)生通過(guò)完成這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)中西方習(xí)俗和相關(guān)文化背景知識(shí)有了較為全面的了解，并在這一過(guò)程中，學(xué)生從傳統(tǒng)的知識(shí)被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)積極的意義建構(gòu)者和意義展示者，學(xué)習(xí)熱情得到了激發(fā)，學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性也得到了發(fā)揮。除此之外，筆者還給學(xué)生布置了角色扮演(roleplay)的任務(wù)，如去外籍老板家做客這一模擬現(xiàn)實(shí)生活情景，要求學(xué)生使用預(yù)約、打電話、打招呼、稱贊、送禮物、寒暄、吃飯、告別等跨文化交際日常用語(yǔ)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，提高跨文化意識(shí)，增強(qiáng)跨文化敏感性和跨文化交際能力。其它的課堂實(shí)踐活動(dòng)還有小組合作(teamwork)、結(jié)對(duì)活動(dòng)(pairwork)、模擬討論(simulationseminar)等，都獲得了學(xué)生的好評(píng)。

從學(xué)生的反饋意見中可以得知建構(gòu)主義教學(xué)模式得到了學(xué)生的肯定。學(xué)生普遍認(rèn)為，在跨文化交際課程中采用基于建構(gòu)主義的多元教學(xué)模式，使得課堂氛圍輕松有趣，通過(guò)老師和同學(xué)的互動(dòng)，學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參與到課堂活動(dòng)中，不僅增強(qiáng)了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，還拓展了知識(shí)面。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者、幫助者，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。在教師和學(xué)習(xí)同伴的幫助下，學(xué)生充分地發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

四、結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義符合人類認(rèn)知的規(guī)律，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程，以學(xué)生為主體，以“學(xué)”為中心，重在培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮積極性、主動(dòng)性去探索發(fā)現(xiàn)，利用一切手段和資源去建構(gòu)自己的知識(shí)。筆者以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，探討非英語(yǔ)專業(yè)跨文化交際能力培養(yǎng)的多元教學(xué)模式，針對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生自身的特點(diǎn)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)方式，在跨文化交際教學(xué)中，靈活運(yùn)用直觀介紹模式、對(duì)比分析模式、案例分析模式和實(shí)踐活動(dòng)模式，體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)模式的特點(diǎn)，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高跨文化交際能力。

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(編輯：劉雪春)

2016-03-10

路 華(1981-)，碩士，安徽工程大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向：英漢對(duì)比與翻譯。

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