自由教育的旨趣、流變與現(xiàn)代價(jià)值①

袁廣林

（中國刑事警察學(xué)院，遼寧沈陽110035）

自由教育的旨趣、流變與現(xiàn)代價(jià)值①

袁廣林

（中國刑事警察學(xué)院，遼寧沈陽110035）

源自古希臘的自由教育在經(jīng)歷歷史的磨礪、沉淀后，成為超越時(shí)空的教育靈魂。自由教育追求理性發(fā)展和德性完善的核心思想，深刻地影響后世的教育實(shí)踐。通識(shí)教育作為自由教育發(fā)展的現(xiàn)代形式，不僅順應(yīng)科技和社會(huì)發(fā)展需要對(duì)其進(jìn)行創(chuàng)造性發(fā)展，還仍然堅(jiān)持繼承其核心思想。我國通識(shí)教育改革也應(yīng)彰顯自由教育基本精神，將發(fā)展理性、涵養(yǎng)個(gè)性、鑄造自由和諧心靈，超越功利、追求卓越、成就德性完滿的“全人”作為價(jià)值追求。

自由教育；博雅教育；通識(shí)教育；現(xiàn)代價(jià)值

通識(shí)教育（general education）起源于古希臘時(shí)期的自由教育（liberal education），它既是對(duì)自由教育的繼承，又是對(duì)自由教育的發(fā)展和超越，現(xiàn)今西方大學(xué)的通識(shí)教育雖歷經(jīng)多次改革，但還力求保持自由教育的核心精神。20世紀(jì)90年代以來，我國的大學(xué)，尤其是研究型大學(xué)引入通識(shí)教育。雖然我國引入通識(shí)教育是為了糾正專業(yè)教育之偏，意在提升大學(xué)生人文素養(yǎng)，但在實(shí)踐上依舊沒有擺脫“專門化”的窠臼，只是對(duì)原有專業(yè)教育的一種修補(bǔ)，表現(xiàn)出價(jià)值定位模糊、功利化色彩濃重的傾向，未能真正反映自由教育的意蘊(yùn)和價(jià)值追求。自由教育的核心思想是什么，彰顯自由教育精神意義何在，如何在我國大學(xué)通識(shí)教育中彰顯自由教育的旨趣，本文對(duì)這些問題進(jìn)行深入思考，希望對(duì)我國大學(xué)開展通識(shí)教育有一定的借鑒意義。

一、自由教育的旨趣與流變

（一）自由教育的旨趣

自由教育發(fā)軔于古希臘，在公元4世紀(jì)由先哲亞里士多德提出，它是相對(duì)于追求實(shí)用的職業(yè)教育而言的，其核心概念是自由，即心智的解放?！段鞣浇逃~典》將其解釋為“旨在解放思想和精神，避免專門化和不作就業(yè)準(zhǔn)備的教育?！保?］在古希臘，這種教育與被統(tǒng)治的奴隸階級(jí)所接受的卑俗的技能教育相對(duì)立，只有有閑的貴族統(tǒng)治階級(jí)才可以享用，是對(duì)少數(shù)自由人的貴族教育，具有鮮明的階級(jí)性和精英教育色彩。它以培養(yǎng)自由人為目標(biāo)，追求個(gè)性的充分發(fā)展和精神理念的自由，培育完美高貴氣質(zhì)的精神貴族。從自由教育基本要義觀之，享受這種教育者首先是身體不被奴役，其次是精神不受壓抑，托馬斯·伍德稱之為“自由人的教育，適應(yīng)自由人的自由教育”［2］。雖然自由教育產(chǎn)生于對(duì)大多數(shù)人來說并非自由的社會(huì)，但其思想理念從誕生至今一直對(duì)西方教育發(fā)展產(chǎn)生著非常深遠(yuǎn)的影響，幾乎成為拯救各種教育危機(jī)的靈丹妙藥。

自由教育的根本目的在于通過心智的訓(xùn)練達(dá)致理性的發(fā)展和德性的完善。理性即人的智慧和思維能力。在柏拉圖看來，理性是人的靈魂的高級(jí)部分，是人的最高的機(jī)能，它來自不朽的靈魂（思維和理性），教育的目的就是訓(xùn)練思維，培育理性，啟迪智慧。亞里士多德認(rèn)為，“對(duì)于人，符合于理性的生活就是最好的和最愉快的生活，因?yàn)槔硇员绕渌魏蔚臇|西更加使人是人，因此這種生活也是最幸福的”［3］，因而“操修理性而運(yùn)用思想是人的最高目的”［4］。到19世紀(jì)，紐曼仍然認(rèn)為，自由教育和自由探究就是心智、理智和反思的操作過程［5］?？梢?，在漫長的歷史發(fā)展中，盡管自由教育的內(nèi)涵經(jīng)歷一些變化，但發(fā)展理性這一核心思想?yún)s是一脈相承的。這也昭示著，教育的根本目的就是訓(xùn)練思維、啟發(fā)智慧、發(fā)展理性。也就是說，教育除保護(hù)和發(fā)展人的理性之外，并無其他功利性的目的。人的理性的獨(dú)特能力所體現(xiàn)的價(jià)值在于理論上對(duì)真理的探求和沉思，理性的發(fā)展意味著對(duì)智慧的吁求，對(duì)永恒事物的非功利沉思，對(duì)人類最基礎(chǔ)的、最普遍的價(jià)值的拷問與追尋。自由教育認(rèn)為，認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的理論沉思和探索，在人類全部事業(yè)中是最高尚、最自由或最文雅的［6］?？梢姡@樣一種教育，不是因?yàn)樗杏茫且驗(yàn)樗亲杂傻母哔F的［7］，如果為了通過學(xué)習(xí)某種技巧而達(dá)致實(shí)用、功利等外在目的，則是“非自由”的教育。自由教育強(qiáng)調(diào)，要超越生存的需要，在對(duì)一般性問題的抽象討論中獲得鍛煉，喚醒、解放、發(fā)揮人的自由本性，提高人的自由能力。如查爾斯·貝利所言，自由教育通過理性的發(fā)展把人們從當(dāng)前和具體的問題中解放出來；它集中注意力于基礎(chǔ)的和普遍的問題；它關(guān)心內(nèi)在的價(jià)值而不是純粹的功利［8］。

德性的完善即為靈魂的耕作或精神教化。柏拉圖認(rèn)為，世界上所有黃金加在一起也無法與美德等價(jià)，或者說，也不值得用靈魂去交換［9］。亞里士多德因而強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)當(dāng)有一種教育，以此教育公民的子女，既不立足于實(shí)用，也不立足于必需，而是為了自由而高尚的情操?！保?0］陶冶情操、品格與道德，激發(fā)對(duì)美好事物的渴求，追求身心的和諧發(fā)展，是自由教育的又一目的。對(duì)于希臘人來說，教育意味著品格和鑒賞能力的培養(yǎng)以及身體、智慧和想象力的和諧發(fā)展［11］。因?yàn)閮?nèi)在之人無非心靈與精神，教育就是要照看心靈、錘煉靈魂、涵養(yǎng)道德，為的是精神之善。照看好心靈以明理求真，照顧好精神以去邪養(yǎng)德；前者可致知識(shí)和諧以達(dá)真理，后者可致德性和諧以保健康，心靈與精神和諧統(tǒng)一則為智慧，能達(dá)至智慧，則靈魂得以凈化提升，從而成就優(yōu)雅的精神氣質(zhì)、卓越的人格和高貴的人性。

因此，要給人一種自由、舒展的教育，以此解放心靈與天性，實(shí)現(xiàn)精神的自由綻放，培養(yǎng)健全和完善心靈與精神。心靈的本性就是喜歡那些神圣的、無限的和永恒的事物，古希臘創(chuàng)立的文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂，被稱為“自由七藝”，是踐行自由教育的學(xué)科，內(nèi)容涵蓋人文與科學(xué)，以廣博為尚，不偏于一隅；教育方法崇尚自由論辯，在詰疑問難中，一方面發(fā)展理性思考、判斷和推理能力，一方面追尋生命中的真、善、美，理解生活的意義與價(jià)值，養(yǎng)成高貴的德性與品格，造就完整的人。自由教育的教學(xué)內(nèi)容也不是一成不變的，它隨著不同的社會(huì)歷史條件而有所變化，但強(qiáng)調(diào)科學(xué)與人文的結(jié)合，以整全的知識(shí)造就健全的人格的理想目標(biāo)卻是始終如一的。

（二）自由教育的流變

在人類社會(huì)發(fā)展的漫長歷史進(jìn)程中，自由教育的內(nèi)涵、形式也都隨之發(fā)生著深刻的變化。在黑暗的中世紀(jì)，神學(xué)和基督教居于主宰地位，主導(dǎo)著人的思想與精神，這一時(shí)期的自由教育，滲透著神學(xué)的內(nèi)容，其“自由”的內(nèi)涵也發(fā)生了變化，已不是追求人的理性發(fā)展，而是為了擺脫塵世物質(zhì)欲望，皈依基督的神性［12］，成為上帝的子民，為基督教會(huì)的統(tǒng)治服務(wù)；但神性的發(fā)展奴役了人性，桎梏了人的精神，于是，興起了以呼喚人性解放為目的的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)以“人”為中心，反對(duì)以“神”為中心，要求沖破教會(huì)的束縛，放棄天國的幻想，追求塵世的幸福，把人從神的統(tǒng)治下解放出來，強(qiáng)調(diào)個(gè)性的解放與自由，重新煥發(fā)人性的光輝，這時(shí)的自由教育強(qiáng)調(diào)回歸古代，主張從古希臘先哲那里汲取精神資源，恢復(fù)古希臘的教育傳統(tǒng)，倡導(dǎo)研究古希臘的經(jīng)典文獻(xiàn)，教育內(nèi)容以古代西方的歷史、哲學(xué)、詩歌等人文知識(shí)為核心，而且這種追求達(dá)到了極致，以至于將自由教育等同于古典人文教育，演變?yōu)槿宋闹髁x教育。

在工業(yè)革命浪潮的推動(dòng)下，自然科學(xué)蓬勃發(fā)展，專注于古典人文學(xué)科的教育就顯得保守和落后了。赫胥黎反對(duì)將自由教育等同于古典人文教育，認(rèn)為“那不僅是極端貧乏的，而且也是一文不值的”［13］。他主張，在教育對(duì)象上要面向全體自由公民，人人皆可享受自由教育，在教育內(nèi)容上要對(duì)自然科學(xué)和人文學(xué)科給予同等的重視，在教育目的上不僅要開發(fā)人的理性和智慧，培育德性，還要培養(yǎng)國家公民，為受教育者勝任社會(huì)要求的各種職業(yè)做好準(zhǔn)備。由此我們可以看出，赫胥黎的自由教育思想在一定程度上可以說是對(duì)以亞里士多德為代表的古典自由教育傳統(tǒng)的顛覆。

科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展與廣泛應(yīng)用，科學(xué)以“王冠”學(xué)科的霸主地位凌駕于人文之上，嚴(yán)重沖擊自古希臘以來形成的人文教育傳統(tǒng)，人文成了科學(xué)婢女，工具理性、技術(shù)理性的泛濫導(dǎo)致人理性的失衡、價(jià)值的迷失。如何消解這一問題？人們又把目光轉(zhuǎn)向歷史、投向教育，從古希臘自由教育尋求解救之方。在19世紀(jì)的英國，以紐曼為代表的理性主義教育思想家，堅(jiān)守、捍衛(wèi)古典自由主義的傳統(tǒng)，反對(duì)科學(xué)教育、職業(yè)教育，強(qiáng)調(diào)博雅教育（liberal arts education），也稱文雅的教育或紳士般的教育，這個(gè)產(chǎn)生于17世紀(jì)的博雅教育在19世紀(jì)成為英國最流行的教育學(xué)概念。1835年喬治·克拉伯將“l(fā)iberal arts”解釋為“適合于紳士和學(xué)者的技藝”［14］，威廉·休厄爾1850年指出，它是指“對(duì)上層階級(jí)的教育”，《牛津大字典》將其定義為“一種適合紳士的教育”［15］。可見，這種教育是針對(duì)貴族有閑階級(jí)，尤重古典人文知識(shí)教育，以古典文學(xué)為中心，因?yàn)樵诿軤柨磥?，古典文學(xué)在教育意圖上的優(yōu)越性在于，古典文學(xué)向我們傳達(dá)生活的智慧［16］，其目的在促進(jìn)人的理性發(fā)展，提升人性境界，培養(yǎng)道德高尚和知識(shí)理性的紳士，造就博聞典雅、博學(xué)風(fēng)雅、舉止文雅、談吐高雅之謙謙君子，它重新喚起人們對(duì)古典自由教育傳統(tǒng)的關(guān)切。需要指出的是，雖然它最忠實(shí)地承繼古典自由教育傳統(tǒng)，在消解工具理性、技術(shù)理性泛濫方面顯示其巨大價(jià)值，但在科學(xué)聲譽(yù)日隆、日顯重要的時(shí)代，在人生而平等的社會(huì)，只面向精英，僅專注人文，無視科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，排斥專業(yè)教育，已不合時(shí)宜。

而在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初的美國，面對(duì)大批傳授實(shí)用知識(shí)的贈(zèng)地學(xué)院的出現(xiàn)，高等教育發(fā)生革命性變革，一是高等教育大眾化，二是專業(yè)技術(shù)和職業(yè)技能教育盛行。為應(yīng)對(duì)高等教育大眾化和補(bǔ)救過窄的專業(yè)教育之弊，美國不少學(xué)者和教育家紛紛提出，要用一種新的教育理念改造17世紀(jì)從英國引進(jìn)的博雅教育。學(xué)界普遍認(rèn)為，1829年美國博德學(xué)院的帕卡德教授最早提出通識(shí)教育這一概念，但直到20世紀(jì)初在美國大學(xué)才開始實(shí)施這種教育，如哈佛大學(xué)的通識(shí)教育始于1909年［17］。帕卡德教授指出，通識(shí)教育是在學(xué)生致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識(shí)之前，為了使他們對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解，而給他們提供一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的教育［18］。顯然，他強(qiáng)調(diào)的是“博”“通”而不是“雅”，因而學(xué)界將其譯為通識(shí)教育，在20世紀(jì)初，美國高校才開始實(shí)行這種教育。通識(shí)教育不局限于精英階級(jí)，“既向有能力的人提供舞臺(tái)，又為普通人提供改善的機(jī)會(huì)”［19］，它以“人文學(xué)科+社會(huì)科學(xué)+自然科學(xué)”為模式，超越傳統(tǒng)培養(yǎng)“君子”和“紳士”的教育目標(biāo)，面向普通大眾，旨在喚醒每一個(gè)人自身的卓越和偉大氣質(zhì)，培養(yǎng)既有通達(dá)淵博的知識(shí)、高尚的人格和社會(huì)責(zé)任感，又具有較寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)、精湛的專業(yè)技能，有在社會(huì)上謀生的智慧、能力和技藝的“新人”。它不僅是一種平等的、民主的和面向大眾的教育，同時(shí)也是包容科學(xué)，協(xié)調(diào)、平衡專業(yè)教育的教育，符合時(shí)代發(fā)展的需要。這種教育既是對(duì)自由教育的繼承和發(fā)展，又是對(duì)過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)或職業(yè)教育的批判和回應(yīng)，成為當(dāng)今高等教育界主流的教育思想。至此，我們可以說，發(fā)端于古希臘的自由教育已經(jīng)發(fā)生了根本性或革命性的轉(zhuǎn)型。

從上文對(duì)自由教育發(fā)展的梳理我們可以看出，博雅教育和通識(shí)教育不是同一概念，是自由教育發(fā)展在不同歷史階段的產(chǎn)物，雖然它們都繼承了自由教育的核心思想，但無論在教育理念、教育內(nèi)容還是教育對(duì)象上都有很大的區(qū)別，將它們不加區(qū)別視為同一概念是一種誤讀。

綜上所述，發(fā)端于古希臘的自由教育，在時(shí)間上經(jīng)歷了時(shí)代的變遷，在地域上輾轉(zhuǎn)歐美各國，雖然各國根據(jù)自己的時(shí)代文化和社會(huì)需求對(duì)其加以改造和革新，不僅內(nèi)涵發(fā)生了很大變化，甚至名稱也發(fā)生改變，呈現(xiàn)出多元化的樣態(tài)，但其傳統(tǒng)已經(jīng)深深地融入西方大學(xué)教育賴以生存與發(fā)展的文化基因之中，那種源自古希臘的自由教育精髓——追求自由的精神則貫穿古今，追求理性發(fā)展和德性完善仍然是其最高目的，成為超越時(shí)空的教育靈魂。后世各種教育改革在試圖“超越”自由教育的同時(shí)，又不同程度地向古典自由教育的基本精神回歸，呈現(xiàn)出一種既“超越”又“復(fù)古”的復(fù)雜心態(tài)?？梢灶A(yù)見，在未來的教育改革實(shí)踐中，它還將持久地閃耀著永恒的光輝。

二、我國通識(shí)教育改革也應(yīng)彰顯自由教育的核心精神

如前所述，正是通識(shí)教育在繼承自由教育的核心思想的同時(shí)，還包容科學(xué)技術(shù)教育，矯正、克服專業(yè)教育的弊端，使美國高等教育取得令人矚目的成就，受到世界各國高等教育界的尊崇。我國港臺(tái)高校較早實(shí)施通識(shí)教育，大陸一些高校尤其國內(nèi)頂尖大學(xué)在推行素質(zhì)教育之后也著手建立本科生學(xué)院，實(shí)施通識(shí)教育。本文認(rèn)為，自由教育雖然是產(chǎn)生于西方古代的教育思想，其歷史價(jià)值并沒有隨著時(shí)間的流走而消退，卻在經(jīng)歷歷史的磨礪、沉淀后更顯示其巨大的現(xiàn)代價(jià)值，成為人類文明的共同成果，因此，我國通識(shí)教育改革也應(yīng)彰顯其精神。

（一）發(fā)展理性，涵養(yǎng)個(gè)性，鑄造自由心靈

理性一般是指人們形成概念和進(jìn)行判斷、分析、綜合、比較、推理、計(jì)算等方面的能力，是人處理問題按照事物發(fā)展的規(guī)律和自然進(jìn)化原則來考慮的態(tài)度，它通過符合邏輯的推理而非依靠表象來獲得結(jié)論、意見和行動(dòng)的理由［20］。一個(gè)有理性的人就如同一個(gè)審判官或一個(gè)科學(xué)家那樣思考、選擇和行動(dòng)。理性既是生命的內(nèi)在本質(zhì)，也是生命自我實(shí)現(xiàn)的理想狀態(tài)［21］。韋伯將理性分為兩種：價(jià)值理性和工具理性。價(jià)值理性是人類對(duì)價(jià)值目標(biāo)的理性建構(gòu)和自覺追求，它以對(duì)價(jià)值和意義的追問為依歸，致力于為行為主體提供一套行動(dòng)的理念、目標(biāo)和理想；工具理性則是一種以能夠計(jì)算和預(yù)測后果為條件來實(shí)現(xiàn)目的的能力，它把手段的有效性放在首位，致力于提供一套達(dá)到目的的技術(shù)、工具和方式，它強(qiáng)調(diào)效率和效益［22］。價(jià)值理性的“失語”與工具理性的“獨(dú)裁”，必將導(dǎo)致人性的工具化、貧乏化、碎片化以及主體性的喪失，必然會(huì)造成現(xiàn)代職業(yè)人對(duì)人生意義的麻木與漠然，使得他們變成“沒有精神和遠(yuǎn)見的專家和沒有心肝的縱欲者”。

理性是西方文化的基本精神之一，也是古希臘自由教育孜孜以求的目標(biāo)。美國通識(shí)教育繼承了自由教育的傳統(tǒng)，始終把發(fā)展理性放在首位，如哈佛大學(xué)明確地將通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)置于心智訓(xùn)練上，具體包括交流溝通的能力、數(shù)理推理的能力、價(jià)值判斷的能力、批判性思考和分析解決問題的能力［23］。赫欽斯認(rèn)為，通識(shí)教育就是理智的培養(yǎng)，理智的培養(yǎng)對(duì)一切社會(huì)里的一切人都是同樣合適的［24］。在教育對(duì)象上，不為精英階層所專有，適合于社會(huì)中所有的人；在教育內(nèi)容上，將科學(xué)教育與人文教育相結(jié)合，兼顧知性與智性、感性與理性的平衡，用價(jià)值理性消解技術(shù)理性，努力使它們協(xié)調(diào)統(tǒng)一。正因?yàn)槿绱?，維柯建議，教育內(nèi)容的次序是先人文學(xué)科，后自然科學(xué)；方法是研讀經(jīng)典，統(tǒng)一把握；最終目的是達(dá)成融貫一致、和諧統(tǒng)一的理性整體。

我國的通識(shí)教育改革也要彰顯自由教育的基本精神，既不應(yīng)將通識(shí)教育視為浮泛的文化素質(zhì)教育，也不應(yīng)將其當(dāng)作狹義的專業(yè)基礎(chǔ)教育，要著重理性思維能力的培養(yǎng)。其實(shí)，我國脫離半封建半殖民地社會(huì)時(shí)間還不長，當(dāng)代社會(huì)，民主的觀念、科學(xué)的思想還沒有深深扎根，無論政治領(lǐng)域還是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，忽左忽右的現(xiàn)象還普遍存在，因此，培養(yǎng)理性精神、建構(gòu)理性社會(huì)是當(dāng)代中國教育必須擔(dān)負(fù)的社會(huì)責(zé)任和歷史使命，既要全力推進(jìn)工業(yè)化、現(xiàn)代化，也要思考工業(yè)化、現(xiàn)代化的后果，既要發(fā)展技術(shù)理性，也要防止其過度擴(kuò)張，要用價(jià)值理性消解技術(shù)理性對(duì)人的控制，使兩者保持必要的張力，進(jìn)而達(dá)到和諧一致，從而為中國社會(huì)健康、協(xié)調(diào)提供堅(jiān)實(shí)的思想文化基礎(chǔ)。

個(gè)性是指人獨(dú)具的心理和行為特征。人性的全面解放、個(gè)性的自由發(fā)展是人類追求的重要目標(biāo)，也是自由教育的核心要義——自由或“心智解放”，其目的就是要充分而自由地發(fā)展個(gè)性，馬克思把個(gè)性的充分實(shí)現(xiàn)看作人的解放的標(biāo)志。個(gè)性的發(fā)展關(guān)乎人類進(jìn)步，是人類福祉的重要因素，是社會(huì)進(jìn)步唯一可靠而永久的源泉。個(gè)性發(fā)展與自由具有天然的聯(lián)系，正如有學(xué)者指出的，如果沒有關(guān)于個(gè)性的論述，密爾的個(gè)人主義與自由主義將會(huì)大為遜色［25］。它是以自由為條件，是在自由形成意見、自由發(fā)表意見、自我判斷、自主選擇中形成的。壓制、禁錮人自由之思想、獨(dú)立之精神，必然壓抑甚至扼殺人的個(gè)性，其結(jié)果如胡適先生所言，等到個(gè)人的個(gè)性都消滅了，等到自由獨(dú)立的精神都完了，社會(huì)自身也沒有生氣了，也不會(huì)進(jìn)步了［26］。因此，教育要切實(shí)承擔(dān)起發(fā)展個(gè)性的責(zé)任，培養(yǎng)學(xué)生追求卓爾不凡的精神，使他們“努力做一個(gè)人，一個(gè)自立的人，一個(gè)堂堂正正的人，一個(gè)特立獨(dú)行、不怕孤立、敢說老實(shí)話、敢和惡勢力作戰(zhàn)、敢向社會(huì)大多數(shù)的專制權(quán)威挑戰(zhàn)的人”［27］。通識(shí)教育在教育內(nèi)容上注重人文學(xué)科教育，涵養(yǎng)人文精神，培育學(xué)生反思、質(zhì)疑、批判的精神，在教學(xué)制度上實(shí)行選修制，使學(xué)生能夠按照自己的興趣、特長選擇課程，自主構(gòu)筑自己的知識(shí)體系和價(jià)值體系，在教學(xué)方法上采取習(xí)明納制度，鼓勵(lì)爭辯批判、詰疑問難，培育獨(dú)立思想和獨(dú)立人格。

通識(shí)教育原本應(yīng)是“養(yǎng)成”教育，在我國卻變成“開發(fā)”教育，教育過程中學(xué)生被培養(yǎng)、被教育、被教化、被塑造，只是消極被動(dòng)地參與，缺乏主動(dòng)性、自主性，把社會(huì)流行的觀念當(dāng)作行為準(zhǔn)則強(qiáng)加給學(xué)生，迫使他們按照社會(huì)的主流模式來剪裁自己，束縛學(xué)生個(gè)性發(fā)展，甚至阻止學(xué)生個(gè)性的形成，不利于創(chuàng)造性思維的發(fā)展，阻礙社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。因此，我國通識(shí)教育要繼承自由教育的精神，在教育理念上，應(yīng)把解放學(xué)生的思想和心智放在重要位置，注重激發(fā)和調(diào)動(dòng)他們內(nèi)在的激情、興趣、好奇心和創(chuàng)新的沖動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過獨(dú)立思考和探索，批判性地建構(gòu)自己的知識(shí)體系和價(jià)值體系，像陶行知先生所強(qiáng)調(diào)的那樣，解放學(xué)生的“頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時(shí)間”，使他們能想、能干、能看、能談，不受任何禁錮地學(xué)習(xí)和發(fā)展。在教學(xué)制度上，完善完全學(xué)分制度，使學(xué)生能夠按照自己的愛好、特長選修課程，發(fā)掘天性潛能。在教學(xué)方法上，盡可能采取小班上課，鼓勵(lì)課堂討論、爭辯，讓學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)真理，形成獨(dú)立的思想和觀點(diǎn)，從而造就具有豐富多彩個(gè)性的群體。

個(gè)性解放與自由為社會(huì)帶來更多色彩，而理性使得這幅色彩畫更加和諧。好的個(gè)性必須以理性為基礎(chǔ)。在康德看來，如果個(gè)體并非按照自我設(shè)立的普遍必然的先天綜合法則而行動(dòng)，任由心智、受外來戒律或意向的擺布，那么個(gè)體就無所謂理性個(gè)性可言，甚至無道德個(gè)性可言［28］。人的個(gè)性自由是有限度的，在追求個(gè)性自由的同時(shí)，需要理性對(duì)其進(jìn)行規(guī)約。因此，在尊崇個(gè)性、張揚(yáng)個(gè)性同時(shí)，也要培養(yǎng)學(xué)生的道德感、責(zé)任感和自律意識(shí)以及審慎縝密的思維習(xí)慣，使其理性能力也得到充分發(fā)展，成就其富有理性的個(gè)性自由，鑄造自由和諧心靈。

（二）超越功利，追求卓越，成就德性完滿

縱觀當(dāng)今世界，隨著實(shí)用主義和功利主義的驅(qū)動(dòng)，大學(xué)通識(shí)教育呈現(xiàn)出視域狹窄和急功近利的偏向，大學(xué)逐漸偏離了實(shí)現(xiàn)人的自由、全面與和諧發(fā)展的主旨和理念。［29］所謂功利，一指功名利祿，二指功業(yè)所帶來的利益，三指眼前物質(zhì)上的功效和利益。它是人類活動(dòng)的重要?jiǎng)恿χ唬厝挥绊懙浇逃?。將功利原則直接運(yùn)用在教育領(lǐng)域的是斯賓塞，他指出，人受教育的最大目的即是為“完滿生活而做準(zhǔn)備”。學(xué)以致用、講求實(shí)效是其基本原則。毋庸諱言，人作為物質(zhì)存在，為了生存發(fā)展，必然產(chǎn)生對(duì)物質(zhì)的欲求，但人同時(shí)還是精神存在，絕非僅有物質(zhì)需求，追求真、善、美也是人重要的精神需求，人必須借助精神追求實(shí)現(xiàn)對(duì)感性體驗(yàn)的超越，其意義在于發(fā)現(xiàn)生命能夠承載命運(yùn)的思考和未來的責(zé)任。大學(xué)專業(yè)教育將科學(xué)技術(shù)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來，不僅促進(jìn)了科技的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，也改善個(gè)人的生活境遇，同時(shí)也給人類帶來許多嚴(yán)重的問題，越來越實(shí)用化、工具化的教育，使得“課堂由‘煥發(fā)生命活力’的場所變成了知識(shí)的‘加工廠’、智力的‘訓(xùn)練所’，教師由‘人類靈魂的工程師’變成了‘教書匠’，學(xué)生則淪落為盛裝知識(shí)的‘容器’”［30］，使得大學(xué)不再是對(duì)那些永恒問題進(jìn)行安靜沉思的象牙塔，而成為社會(huì)勞動(dòng)力的“制造機(jī)器”，學(xué)生接受高等教育也僅僅是為今后謀得一份好職業(yè)而積累文化資本。在功利主義教育觀主導(dǎo)下，人們追尋美德，也不是由于美德自身的緣故，僅是緣于對(duì)現(xiàn)實(shí)利益的精明算計(jì)。用錢理群先生的話說，我們的大學(xué)正在培養(yǎng)一批精致的利己主義者［31］。其結(jié)果導(dǎo)致人們雖然創(chuàng)造了巨大的物質(zhì)財(cái)富，卻帶來了日益嚴(yán)重的生態(tài)環(huán)境問題；人們雖然推動(dòng)了歷史的進(jìn)步，卻體驗(yàn)不到進(jìn)步的快樂和樂趣；人們?cè)诮吡Φ貭I造和美化著自己的“物質(zhì)家園”的同時(shí)，卻面對(duì)著“精神家園”的荒蕪［32］。羅伯特·默頓對(duì)此提出的批評(píng)更為激烈，認(rèn)為“專門知識(shí)、職業(yè)訓(xùn)練結(jié)果使得受訓(xùn)練者‘無能力’和‘精神異?！保?3］。誠然，教育不能不顧及社會(huì)的需求，不能不顧及學(xué)生就業(yè)的需要，但高等教育的價(jià)值不僅僅在于它的功利性，它還有超越功利性的一面。通識(shí)教育繼承自由教育反對(duì)功利性教育的傳統(tǒng)，主張高等教育并非只是職業(yè)化訓(xùn)練，在專業(yè)化學(xué)習(xí)的同時(shí)還要給學(xué)生某些價(jià)值、態(tài)度和觀念，注重對(duì)關(guān)涉最重要、最高或最整全事物的知識(shí)的探求，為此目的尤其重視對(duì)具有永恒價(jià)值的學(xué)科——古希臘羅馬時(shí)代的偉大著作的學(xué)習(xí)，認(rèn)為它們能贈(zèng)予我們對(duì)美好事物的經(jīng)歷，使學(xué)生不僅學(xué)習(xí)專業(yè)實(shí)踐技能，還能深入領(lǐng)會(huì)科學(xué)技術(shù)的社會(huì)價(jià)值，既有為何而生的本領(lǐng)，還有何以為生的情懷。

反觀我國的通識(shí)教育改革，它基本上是在專業(yè)主義的模式下進(jìn)行的，具有濃重的功利主義色彩：一是將其視為一種為專業(yè)教育服務(wù)的基礎(chǔ)教育，具有輔助的性質(zhì)；二是將其視為拓展適應(yīng)面、增加就業(yè)機(jī)會(huì)的通才教育，補(bǔ)救過窄專業(yè)教育的不足；三是把它當(dāng)作素質(zhì)拓展教育和思想政治教育，以此提高政治思想教育的信度與效度。唯獨(dú)忽視了它自身的獨(dú)立價(jià)值。這樣，通識(shí)教育就成了一種輔助、一種補(bǔ)救措施、一種提高效能的手段。殊不知，通識(shí)教育是反對(duì)大學(xué)一味迎合社會(huì)暫時(shí)的或短期的需要的功利主義價(jià)值觀的，它主張大學(xué)的發(fā)展要遵循自身的邏輯，以追求真理、培養(yǎng)全面發(fā)展的人為最高理想［34］，致力于使學(xué)生具有一種獻(xiàn)身、一種專注、一種遼遠(yuǎn)、一種深邃的高貴品質(zhì)。因此，我國大學(xué)通識(shí)教育也要發(fā)揚(yáng)自由教育的這種精神，使學(xué)生在從事專業(yè)時(shí)“不只為具體的問題尋求具體答案”，而能夠“超越眼前的具體工作，深入到意義和價(jià)值這類更具普遍性的領(lǐng)域之中”［35］，既關(guān)注腳下，又仰望天空，既立足當(dāng)下，又關(guān)注未來，培養(yǎng)與時(shí)代相適應(yīng)的、具有高度歷史責(zé)任感和使命感的現(xiàn)代公民。

在大眾化教育時(shí)代，高等教育追求民主，面向大眾，但民主大眾化的教育容易壓制精英和卓越而形成普遍平庸的局面。艾倫·布魯姆在分析其原因時(shí)指出，民主的持久特征是趨向于從根本上否認(rèn)優(yōu)越［36］，少數(shù)人被要求向多數(shù)人看齊，就意味著拋棄精英教育。缺少了抱負(fù)與崇高，只能培育出喪失精神活力的平庸心靈，因此，1983年美國發(fā)表題為《國家處于危險(xiǎn)之中》的報(bào)告警示說，美國教育正在經(jīng)歷一股“平庸化的浪潮”［37］。這就要求我們重新思考源發(fā)于自由教育培養(yǎng)精英的思想。

我們認(rèn)為，通識(shí)教育面向大眾，雖然不能像自由教育那樣只教化少數(shù)精英貴族，但也不能放棄對(duì)培養(yǎng)社會(huì)精英的追求。進(jìn)一步說，如果說高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)不再是精英取向，那么培養(yǎng)社會(huì)精英的重任又要由誰來負(fù)責(zé)［38］？事實(shí)上，從大學(xué)本質(zhì)來看，它通過探求真理而追求卓越，精英主義取向是其合目的性存在和應(yīng)然的高度。從人才成長的角度看，一個(gè)人的成就并不完全取決于天賦才智，更不取決財(cái)富的多少，而取決他是否有追求卓越的人生目標(biāo)，是否愿為其作出不懈堅(jiān)守和努力。在大眾化時(shí)代，通識(shí)教育應(yīng)以人內(nèi)在稟賦的優(yōu)異與卓越為理想的目標(biāo)，喚醒每一個(gè)學(xué)生自身的優(yōu)異與卓越，激發(fā)起他們追求美好人生的愿望，使他們不僅有卓越的學(xué)識(shí)和能力，還有高貴的人性、品格和美德。因此，我國大學(xué)通識(shí)教育也應(yīng)高舉培養(yǎng)社會(huì)精英的旗幟，不能僅僅希冀學(xué)生達(dá)到普通民眾的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，而要追求培養(yǎng)精英式的“貴族”精神氣質(zhì)，以此提升我國大眾化教育的精神品味，造就能夠超越時(shí)限、超越時(shí)代、引領(lǐng)中國社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步的平民式精英。正如維柯所指出的那樣，大眾時(shí)代的受教育者“不能不去思慕那崇高者，不能不去嘗試那偉大者，不能不去造就非凡業(yè)績”［39］，要培養(yǎng)“擁有最高的智慧和美德來洞悉并追求社會(huì)的公共利益”的人，在“功績和才干”方面出類拔萃的人，在“能力和美德”方面出類拔萃的人。以此為追求來塑造受教育者，使他們具有責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)、高尚道德人格和深切價(jià)值關(guān)懷，成為德性完滿的“全人”。

［1］［英］德·朗特里.西方教育詞典［K］.陳建平等譯.上海：上海譯文出版社，1988：170.

［2］Woody.T.Lliberal Education for Free Men［M］.Greenwood Press，1977：225.

［3］［7］華東師大教育系，杭州大學(xué)教育系.西方古代教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1985：135、109.

［4］［古希臘］亞里士多德.政治學(xué)［M］.吳壽彭譯.北京：商務(wù)印書館，1981：395.

［5］［英］約翰·亨利·紐曼.大學(xué)的理想［M］.徐輝譯.杭州：浙江教育出版社，2001：27.

［6］馬鳳岐.“自由教育”涵義的演變［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2004，（2）：109-112.

［8］涂艷國.試論古典自由教育的含義［J］.清華大學(xué)教育研究，1999，（3）：15-18.

［9］［12］黃旭華.中世紀(jì)大學(xué)是職業(yè)教育嗎？［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2014，（5）：15-21.

［10］苗力田.亞里士多德全集（第8卷）［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，1992：410.

［11］王艷琴.紐曼與赫胥黎自由教育思想之比較［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2011，（1）：57-61.

［13］［英］托馬斯·亨利·赫胥黎.科學(xué)與教育［M］.單中惠，平波譯.北京：人民教育出版社，1990：122.

［14］沈文欽.從博雅到自由——博雅教育概念的歷史語義學(xué)分析［J］.清華大學(xué)教育研究，2013，（1）：39-48.

［15］金耀基.大學(xué)之理念［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001：45.

［16］劉小楓，陳少明.古典傳統(tǒng)與自由教育［M］.北京：華夏出版社，2005：17.

［17］崔金貴.大學(xué)的卓越靈魂：通識(shí)教育、教學(xué)改革與管理——哈佛大學(xué)哈佛學(xué)院前院長哈瑞劉易斯教授訪談錄［J］.高校教育管理，2014，（4）：1-6.

［18］袁廣林，劉秋蓮.大學(xué)通識(shí)教育價(jià)值功能探析［J］.南都學(xué)壇，2011，（5）：125-128.

［19］哈佛委員會(huì).哈佛通識(shí)教育紅皮書［M］.李曼麗譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010：7.

［20］覃正愛.理性精神：法治與哲學(xué)的共同呼喚［J］.理論視野，2015，（2）：18-21.

［21］鄭家棟.理性與理想：中國現(xiàn)代人文主義哲學(xué)的基本精神［J］.哲學(xué)研究，1993，（8）：33-38.

［22］劉珂珂，王彩云.高校學(xué)生思想政治教育的困境與出路——基于工具理性與價(jià)值理性的分析框架［J］.高校教育管理，2012，（5）：87-91.

［23］林杰.通識(shí)教育通向何方［J］.博覽群書，2012，（2）：19-23.

［24］周光禮.論高等教育的適切性——通識(shí)教育與專業(yè)教育的分歧與融合研究［J］.高等工程教育研究，2015，（2）：62-69.

［25］［26］［27］張書克.胡適和約翰·密爾的《論自由》［J］.廣東社會(huì)科學(xué)，2011，（6）：20-26.

［28］周倩.大學(xué)生教育管理應(yīng)以理性個(gè)性培養(yǎng)為導(dǎo)向［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2005，（5）：102-104.

［29］袁川.大學(xué)通識(shí)教育與人的和諧發(fā)展［J］.現(xiàn)代教育管理，2013，（7）：7-11.

［30］王永斌.中國科學(xué)教育的問題、困境與發(fā)展策略［J］.教育與現(xiàn)代化，2007，（1）：3-6.

［31］［38］李志超，靳玉樂.通識(shí)教育價(jià)值取向的古今流變與當(dāng)代啟示［J］.南京社會(huì)科學(xué)，2013，（2）：126-131.

［32］袁廣林，周巧玲.大學(xué)全人教育與通識(shí)教育論析［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2008，（5）：6-10.

［33］孫傳釗.也說大學(xué)行政化——從韋伯的“官僚制”談起［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2012，（4）：171-177.

［34］陳媛.我國通識(shí)教育的理論誤區(qū)［J］.復(fù)旦教育論壇，2003，（6）：56-58.

［35］劉儆.論新媒體的社會(huì)責(zé)任與格調(diào)提升［J］.湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（4）：253-255.

［36］［美］艾倫·布魯姆.美國精神的封閉［M］.戰(zhàn)旭英譯.南京：譯林出版社，2007：280.

［37］［美］德雷克·博克.回歸大學(xué)之道——對(duì)美國大學(xué)本科教育的反思與展望［M］.侯定凱等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：1.

［39］任然.通識(shí)教育的尊嚴(yán)：英雄的心靈［N］.文匯報(bào)，2012-06-15（7）.

（責(zé)任編輯：徐治中；責(zé)任校對(duì)：李作章）

The Significance，Evolvement and Contemporary Value of Liberal Education

YUAN Guanglin
（National Police University of China，Shenyang Liaoning 110035）

Rooted in the teaching methods of ancient Greece，liberal education became the soul of education after historical development.Its core concept of developing rational minds and producing moral perfection had a high impact on later educational practice.General education not only carried on the core idea of liberal education，but also developed creativity，to focus more on the general public and expend to science education.The revolution of general education in China should also maintain the core idea of liberal education，and pursue the value of developing rationalism and personality，building free and harmonious mind，surpassing utilitarianism，achieving excellence，and accomplishing moral perfectly“whole person”.

liberal education；liberal arts education；general education；contemporary value

G40-012

A

1674-5485（2016）04-0001-07

河南省教育科學(xué)規(guī)劃研究課題“我國大學(xué)精神的反思與重建”（2013-jkghaz-117）。

袁廣林（1962-），男，河南信陽人，中國刑事警察學(xué)院副院長，教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事高等教育理論和高等教育管理研究。