研究生學(xué)術(shù)能力的缺失與習(xí)得
——以教育學(xué)碩士學(xué)位論文為例

李潤(rùn)洲

研究生學(xué)術(shù)能力的缺失與習(xí)得
——以教育學(xué)碩士學(xué)位論文為例

李潤(rùn)洲

研究生的學(xué)術(shù)能力是指研究生澄清問(wèn)題、探求答案與展開(kāi)論證的能力，具體表現(xiàn)為概念界定、文獻(xiàn)綜述、命題提煉、理論建構(gòu)、框架搭建與語(yǔ)言表述。認(rèn)為當(dāng)下研究生的學(xué)術(shù)能力呈現(xiàn)出種種缺失現(xiàn)象，諸如研究問(wèn)題的非問(wèn)題化、問(wèn)題答案的不證自明與言說(shuō)論證的邏輯混亂等。指出研究生要想習(xí)得并提高學(xué)術(shù)能力，需要明確問(wèn)題，洞察問(wèn)題脈絡(luò)；創(chuàng)新概念，提煉命題理論；強(qiáng)化論證，展現(xiàn)論證邏輯。

研究生；學(xué)術(shù)能力；教育學(xué)；學(xué)位論文

碩士學(xué)位論文（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“學(xué)位論文”）是研究生三年學(xué)習(xí)的結(jié)晶，在一定程度上集中反映、折射著研究生學(xué)術(shù)能力的大小與優(yōu)劣。因此，從學(xué)位論文的視角反觀(guān)、透視研究生的學(xué)術(shù)能力，就具有一定的合理性。

一、研究生學(xué)術(shù)能力的構(gòu)成

研究生的學(xué)術(shù)能力，即研究生進(jìn)行研究的能力。倘若將研究視為過(guò)程，那么研究生的學(xué)術(shù)能力通常包括澄清問(wèn)題的能力、探求答案的能力與展開(kāi)論證的能力。

1.清澄問(wèn)題的能力

研究是對(duì)問(wèn)題的研究，沒(méi)有問(wèn)題，就沒(méi)有研究，因此，問(wèn)題是研究的起點(diǎn)。通常來(lái)看，人本來(lái)不乏問(wèn)題，無(wú)論是做事還是為人，總會(huì)遇到這樣或那樣的問(wèn)題。但此處的問(wèn)題不僅指研究生個(gè)人未知或尚未解決的問(wèn)題，而且指某專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)共同體未知或尚未解決的問(wèn)題。從這種意義上說(shuō)，澄清問(wèn)題的能力就包含著兩個(gè)不可或缺的要素：①概念界定。既然問(wèn)題總歸是某事物或現(xiàn)象的問(wèn)題，那么澄清問(wèn)題就意味著要揭示出問(wèn)題發(fā)生或出現(xiàn)的事物或現(xiàn)象是什么，這就需要概念界定。而概念界定就是澄清問(wèn)題的邊界和范圍，指出問(wèn)題是什么事物或現(xiàn)象的問(wèn)題，正如本文探討研究生學(xué)術(shù)能力缺失的問(wèn)題，就要界定清楚什么是研究生的學(xué)術(shù)能力。②文獻(xiàn)綜述。因?yàn)榭胺Q(chēng)研究的問(wèn)題并非僅是研究生個(gè)人未知或尚未解決的問(wèn)題，而是指某專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)共同體未知或尚未解決的問(wèn)題，因此，凡是研究皆需對(duì)擬研究的問(wèn)題進(jìn)行歷史回顧，看看前人或同時(shí)代的人對(duì)該問(wèn)題都進(jìn)行了哪些探索，回答了哪些問(wèn)題，是否還有尚未解決或有待進(jìn)一步商討的問(wèn)題。只有尋找到前人或同時(shí)代的人尚未解決或有待進(jìn)一步商討的問(wèn)題，研究才找到了起點(diǎn)，此時(shí)的問(wèn)題才能真正稱(chēng)得上是研究的問(wèn)題。

2.探求答案的能力

無(wú)論是問(wèn)題表現(xiàn)為已知與未知之間的張力，還是理想與現(xiàn)實(shí)之間的差異，皆催逼著人去探求答案。但由于此處的問(wèn)題并非是研究生個(gè)人所未知或尚未解決的問(wèn)題，而是某專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)共同體未知或尚未解決的問(wèn)題，因此，要想給出答案就絕非一件輕而易舉之事，這也是學(xué)術(shù)研究之艱難所在。但不管如何艱難，問(wèn)題的求解皆表現(xiàn)為概念的重新界定、命題的概括提煉與理論的體系建構(gòu)。概念的重新界定是指重新定義已有的概念，賦予已有的概念以新的意涵。命題是將兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念聯(lián)系起來(lái)而構(gòu)成的一個(gè)判斷。當(dāng)然，概念的重新界定通常也表現(xiàn)為一個(gè)命題，但概念的重新界定主要是為了揭示擬研究對(duì)象的內(nèi)涵，而命題則是對(duì)擬研究問(wèn)題的回答。倘若各命題按照一定的邏輯有序地聯(lián)結(jié)在一起，那么就建構(gòu)了某種理論。比如，“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”與“做中學(xué)”三個(gè)命題就建構(gòu)了杜威的生活教育理論。從結(jié)果上看，判斷研究生學(xué)術(shù)能力的大小主要看其是否提出了一個(gè)新概念、新命題或新理論。因此，在學(xué)位論文的構(gòu)思和寫(xiě)作中，研究生要時(shí)刻反省、追問(wèn)自己的學(xué)位論文是否提出了一個(gè)新概念、新命題或新理論。

3.展開(kāi)論證的能力

無(wú)論是概念的重新界定，還是命題的展開(kāi)，抑或是理論的建構(gòu)，皆需以事實(shí)為根據(jù)，以邏輯為準(zhǔn)繩，進(jìn)行充分的論證。而沒(méi)有論證的概念、命題或理論就是獨(dú)斷乃至臆斷，是難以說(shuō)服他人、讓人信服的。從這種意義上說(shuō)，展開(kāi)論證的能力就成了研究生學(xué)術(shù)能力的應(yīng)有之義。而展開(kāi)論證的能力，則主要表現(xiàn)為框架搭建與語(yǔ)言表述。框架搭建就是澄清言說(shuō)思路，是基于自問(wèn)和他問(wèn)的邏輯而展開(kāi)有序的言說(shuō)。自問(wèn)是指遵循擬研究問(wèn)題的邏輯而自問(wèn)自答，并隨著擬研究問(wèn)題的提出、破解而形成遞進(jìn)或并列的邏輯結(jié)構(gòu)；他問(wèn)則是指在概念界定、命題或理論闡釋時(shí)，將自己虛擬為讀者，對(duì)自己提出的概念、命題或理論進(jìn)行質(zhì)疑和批判，以讀者的疑問(wèn)、質(zhì)疑為線(xiàn)索進(jìn)行言說(shuō)。當(dāng)然，實(shí)際的言說(shuō)思路或以自問(wèn)為主，或以他問(wèn)為主，但最好是融合、兼用這兩種言說(shuō)思路。從操作上看，論文的主標(biāo)題確定后，要將主標(biāo)題分解、細(xì)化為次標(biāo)題。而每個(gè)次標(biāo)題就是論文的分論點(diǎn)，各分論點(diǎn)有序地呈現(xiàn)就形成了服務(wù)于主標(biāo)題的二級(jí)標(biāo)題。而語(yǔ)言表述則是將概念的界定、命題的展開(kāi)和理論的建構(gòu)變成有形的文字，要準(zhǔn)確、鮮明與生動(dòng)。準(zhǔn)確即語(yǔ)言表述恰如其分。在論證中，概念須明確，判斷需恰當(dāng)，推理須嚴(yán)密。鮮明即觀(guān)點(diǎn)明確。無(wú)論是贊成還是反對(duì)，是這樣做還是那樣做，立場(chǎng)皆需明朗。生動(dòng)即有文采。古人云：“言而無(wú)文，行之不遠(yuǎn)?！痹谡Z(yǔ)言表述準(zhǔn)確、鮮明的基礎(chǔ)上，要盡量生動(dòng)形象、言簡(jiǎn)意賅。

二、研究生學(xué)術(shù)能力的缺失

研究生學(xué)習(xí)的旨趣已不是接受、吸納已有的知識(shí)，而是創(chuàng)新、生成未有的新知?；蛘哒f(shuō)，研究生學(xué)習(xí)的目的在于習(xí)得“舉一反三”、“由一知十”的學(xué)術(shù)能力。然而，從當(dāng)下教育學(xué)學(xué)位論文來(lái)看，有些研究生的學(xué)術(shù)能力卻呈現(xiàn)出缺失現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為研究問(wèn)題的非問(wèn)題化、問(wèn)題答案的不證自明與言說(shuō)論證的邏輯混亂等。

1.研究問(wèn)題的非問(wèn)題化

研究問(wèn)題的非問(wèn)題化是指研究問(wèn)題模糊或虛假。前者大多是由于核心概念界定不清所致，后者則是由于文獻(xiàn)綜述的偏差而未彰顯出研究的價(jià)值。比如，在《大學(xué)生道德沖突的教育策略研究》中，其核心概念本是“大學(xué)生道德沖突”，但卻只是闡釋了何謂“道德沖突”，且不論其對(duì)“道德沖突”闡釋得是否準(zhǔn)確，單就將下位概念“大學(xué)生道德沖突”置換為上位概念“道德沖突”，就擴(kuò)大了“大學(xué)生道德沖突”研究的外延，從而人為地稀釋了“大學(xué)生道德沖突”的內(nèi)涵，進(jìn)而使其提出的緩解大學(xué)生道德沖突的教育策略一般化而缺乏針對(duì)性和實(shí)效性，諸如 “教育觀(guān)念：理性對(duì)待道德沖突的‘過(guò)’與‘不及’”、“教育內(nèi)容：兩種能力的培養(yǎng)”和“教育方式：引導(dǎo)與對(duì)話(huà)”①論文中的案例，凡是未注明出處的皆源于筆者盲審的碩士研究生的學(xué)位論文。。而在《人本主義視野下小學(xué)教育自主管理問(wèn)題探究》中，本來(lái)研究選取人本主義視野作為探究小學(xué)教育自我管理的角度，有助于創(chuàng)新小學(xué)教育自我管理問(wèn)題的研究，但該研究不僅在文獻(xiàn)綜述中并未闡述人本主義在小學(xué)教育自我管理問(wèn)題上都進(jìn)行了哪些研究，還存在哪些有待進(jìn)一步探討的問(wèn)題，而且在論述完人本主義的教育目的觀(guān)、課程觀(guān)、師生觀(guān)后撇開(kāi)、脫離這一理論視角，直接描述當(dāng)前小學(xué)教育管理的現(xiàn)狀，從而使“人本主義視野下小學(xué)教育自我管理問(wèn)題探討”成了一個(gè)文不對(duì)題的虛假問(wèn)題。

當(dāng)然，從嚴(yán)格意義上說(shuō)，研究問(wèn)題的非問(wèn)題化是指重復(fù)研究某專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)共同體已研究過(guò)并有定論且自己的研究又沒(méi)有新解的問(wèn)題。當(dāng)下，在大興調(diào)查研究的背景下，倘若不對(duì)已有的調(diào)查研究進(jìn)行詳細(xì)的文獻(xiàn)綜述，搞不清已有調(diào)查研究選擇了何種樣本，揭示了怎樣的調(diào)查現(xiàn)狀，提出了何種改進(jìn)策略，那么再對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行類(lèi)似的調(diào)查研究，就無(wú)非是重復(fù)已有的研究，甚至連對(duì)比、驗(yàn)證的研究意義也喪失殆盡。比如，假如運(yùn)用調(diào)查法進(jìn)行大學(xué)生公民意識(shí)問(wèn)題研究，那么在研究過(guò)程中，就要不斷地追問(wèn)自己的研究與已有的研究成果（如作者自己在文獻(xiàn)綜述中列舉的袁亞琦的《大學(xué)生公民意識(shí)現(xiàn)狀及培養(yǎng)研究》和張莎莎的《當(dāng)代中國(guó)公民意識(shí)培育問(wèn)題研究》等）有何異同，否則，該研究就有使研究問(wèn)題非問(wèn)題化的重復(fù)研究之嫌疑。

2.問(wèn)題答案的不證自明

問(wèn)題答案的不證自明是指問(wèn)題的答案是無(wú)須進(jìn)行論證且普通人皆知的常識(shí)?？梢哉f(shuō)，研究的要義在于揭示眾人未知的關(guān)于某事物或現(xiàn)象的“真相”，或闡明眾人心中有而口中無(wú)的關(guān)于某事物或現(xiàn)象的獨(dú)特觀(guān)點(diǎn)，表現(xiàn)為概念、命題或理論的創(chuàng)新。但是，有些學(xué)位論文的問(wèn)題答案卻常常呈現(xiàn)無(wú)須進(jìn)行論證且普通人皆知的常識(shí)，說(shuō)著一些正確的廢話(huà)。比如，在《人本主義視野下小學(xué)教育自主管理問(wèn)題探究》中，對(duì)小學(xué)教育如何自主管理給出的答案是“更新教育管理者教育觀(guān)念……實(shí)現(xiàn)教育管理的科學(xué)化、民主化、法制化”、“減少政府對(duì)學(xué)校的行政干預(yù)，充分落實(shí)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)”、“以素質(zhì)教育目標(biāo)為導(dǎo)向重新設(shè)置教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施多元評(píng)價(jià)方式”等。試想，倘若將論文的“小學(xué)教育”置換為初中教育或高中教育或大學(xué)教育，以上答案仍是正確、適用的。像這些可運(yùn)用到多種研究對(duì)象上的概念、命題或理論，就是“大話(huà)、空話(huà)與套話(huà)”，并不能從根本上解決本研究擬要回答的問(wèn)題。

從表面上看，問(wèn)題答案的不證自明表現(xiàn)為講述著一些不著邊際的大道理，而不是自己對(duì)某研究的明確主張；喜歡夸夸其談、泛泛而論，而不是深入分析、對(duì)癥下藥。但從思維方式上看，問(wèn)題答案的不證自明則是整體思維強(qiáng)而分析思維弱的外化結(jié)果。本來(lái)，整體思維與分析思維各有優(yōu)劣、長(zhǎng)短。但倘若對(duì)某事物或現(xiàn)象只進(jìn)行整體思維的把握，那么就會(huì)犯只見(jiàn)森林不見(jiàn)樹(shù)木之錯(cuò)。反之，倘若對(duì)某事物或現(xiàn)象只進(jìn)行分析思維的洞察，那么就會(huì)有只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林之弊。而問(wèn)題答案的不證自明顯然是整體思維過(guò)度而分析思維缺失所致。因?yàn)殡x開(kāi)了分析思維，不對(duì)構(gòu)成某事物或現(xiàn)象的各因素、方面、特性等進(jìn)行充分的認(rèn)識(shí)和理解，那么基于整體思維所獲得對(duì)某事物或現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)就是模糊的、籠統(tǒng)的。

3.言說(shuō)論證的邏輯混亂

任何言說(shuō)論證要想讓別人認(rèn)可、接受與信服，首要的條件就是遵循邏輯、言之有據(jù)，就不是“人在說(shuō)話(huà)”，而是“話(huà)在說(shuō)人”。這種基于邏輯、證據(jù)的“話(huà)在說(shuō)人”，在研究某問(wèn)題時(shí)，總是首先界定清楚自己言說(shuō)的對(duì)象是什么，正如蘇格拉底所言：“當(dāng)我對(duì)任何東西，不知道它是‘什么’時(shí)，如何能知道它的‘如何’呢？如果我對(duì)美諾什么都不知道，那么我怎么能說(shuō)他是漂亮的還是不漂亮的，是富有的而且高貴的，還是不富有不高貴的呢？”［1]因此，基于邏輯、證據(jù)的言說(shuō)源于核心概念的清晰界定。然而，當(dāng)下學(xué)位論文核心概念的界定卻存在著種種偏差，諸如列舉式界定、繁瑣式界定、模糊式界定和干癟式界定等［2]。比如，在《大學(xué)生道德沖突的教育策略研究》中，研究者在界定核心概念“道德沖突”時(shí)，就列舉了袁明華、李培超、趙穎、曹斯、何力平等學(xué)者對(duì)道德沖突的看法，接著就自認(rèn)為道德沖突是一種左右為難的“心理狀態(tài)”，而拒斥了道德沖突是“客觀(guān)的不同道德準(zhǔn)則間的矛盾”之看法。既沒(méi)有看到“客觀(guān)的不同道德準(zhǔn)則間的矛盾”是導(dǎo)致左右為難的“心理狀態(tài)”的根源，也缺乏基于事實(shí)或理論的邏輯論證，從而使該核心概念的界定既有列舉之嫌疑，也有武斷干癟之缺陷。

同時(shí)，在對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的研究中，言說(shuō)論證的邏輯無(wú)非是“問(wèn)題+成因+對(duì)策”，且在問(wèn)題、成因與對(duì)策之間具有內(nèi)在的一致性。但許多實(shí)踐性問(wèn)題研究的學(xué)位論文，在問(wèn)題、成因與對(duì)策的闡述上卻存在著各自為政、自說(shuō)自話(huà)與互不關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。比如，在《大學(xué)生公民意識(shí)問(wèn)題研究》中，通過(guò)調(diào)查揭示的當(dāng)下大學(xué)生公民意識(shí)存在的問(wèn)題是“自由意識(shí)逐漸覺(jué)醒，但規(guī)則意識(shí)亟待加強(qiáng)；自主意識(shí)明顯增強(qiáng)，但集體觀(guān)念需要提高；國(guó)家認(rèn)同感日益深厚，但政治踐行尚需引導(dǎo)；寬容意識(shí)充分顯現(xiàn)，但維權(quán)意識(shí)有待普及；公正意識(shí)與日俱增，但公益行為亟須強(qiáng)化”。那么，在分析原因時(shí)，就應(yīng)針對(duì)這些問(wèn)題闡釋原因。但作者給出的解釋卻是“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中消極因素的影響，社會(huì)轉(zhuǎn)型期認(rèn)知錯(cuò)位的困擾，學(xué)校教育中權(quán)責(zé)統(tǒng)一平臺(tái)的缺失”。且不說(shuō)給出的原因能否解釋大學(xué)生公民意識(shí)存在的上述問(wèn)題，單就問(wèn)題（5個(gè)）與成因（3個(gè)）的數(shù)量來(lái)說(shuō)就不對(duì)等。而且作者闡述的對(duì)策也與問(wèn)題、成因不匹配、難契合，諸如“新型公民社會(huì)文化的建構(gòu)，大學(xué)校園公共生活的打造，高校公民意識(shí)課程的開(kāi)發(fā)”。

三、研究生學(xué)術(shù)能力的習(xí)得

研究生學(xué)術(shù)能力的習(xí)得是眾多內(nèi)外因素，諸如課程設(shè)置、課堂教學(xué)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、研究生的學(xué)術(shù)志向、學(xué)習(xí)能力與導(dǎo)師引導(dǎo)等相互作用、互為激發(fā)形成的。而從學(xué)位論文的撰寫(xiě)上看，研究生要想習(xí)得學(xué)術(shù)能力，則需明確問(wèn)題，洞察問(wèn)題脈絡(luò)；創(chuàng)新概念，提煉命題理論；強(qiáng)化論證，展現(xiàn)論證邏輯。

1.明確問(wèn)題，洞察問(wèn)題脈絡(luò)

學(xué)位論文的寫(xiě)作總要思考、解答某個(gè)問(wèn)題，因此，擬思考、解答的問(wèn)題是否清晰、明確，就在一定程度上決定了學(xué)位論文的成敗。但在學(xué)位論文的寫(xiě)作初期，最讓人頭疼、煩惱的就是問(wèn)題的模糊或游移。這是因?yàn)槌跹心硞€(gè)問(wèn)題時(shí)，首先進(jìn)入人的視野的并不是一個(gè)具體、明確的問(wèn)題，而是一個(gè)蘊(yùn)涵著多重問(wèn)題的問(wèn)題域。而要在這個(gè)蘊(yùn)涵多重問(wèn)題的問(wèn)題域中尋找到一個(gè)有價(jià)值的研究問(wèn)題，不僅要清晰地界定表征研究對(duì)象的核心概念，而且要清楚某特定研究領(lǐng)域中已有學(xué)術(shù)成果的狀況，這也是學(xué)位論文要界定核心概念、進(jìn)行文獻(xiàn)綜述的原因所在。確切地說(shuō)，無(wú)論是核心概念的界定還是文獻(xiàn)綜述的呈現(xiàn)，皆是為了明確學(xué)位論文要研究的問(wèn)題。從這種意義上說(shuō)，學(xué)位論文核心概念界定得是否清晰、充分，文獻(xiàn)綜述是否全面、深刻，就決定著學(xué)位論文能否有創(chuàng)新之處。

同時(shí)，學(xué)位論文對(duì)某個(gè)問(wèn)題的思考、解決是否透徹、充分，則取決于能否洞察這個(gè)問(wèn)題的脈絡(luò)，因?yàn)閿M研究的某個(gè)問(wèn)題也是由眾多小問(wèn)題構(gòu)成的，只有把握了構(gòu)成研究問(wèn)題的一個(gè)個(gè)小問(wèn)題，研究才能深入下去。從學(xué)位論文的寫(xiě)作語(yǔ)境來(lái)看，洞察研究問(wèn)題的脈絡(luò)則要澄清“我為什么寫(xiě)”、“我要寫(xiě)給誰(shuí)看”與“我要寫(xiě)什么”等言說(shuō)語(yǔ)境。清楚了“我為什么寫(xiě)”，就為學(xué)位論文的寫(xiě)作提供了內(nèi)在的動(dòng)力，預(yù)測(cè)了“我要寫(xiě)給誰(shuí)看”，就使學(xué)位論文的寫(xiě)作有了明確的指向，而明白了“我要寫(xiě)什么”，就使學(xué)位論文的寫(xiě)作有了具體的內(nèi)容。比如，倘若研究“大學(xué)生道德沖突的教育策略”這一問(wèn)題，從語(yǔ)境上就要搞清楚“我為什么研究這個(gè)問(wèn)題——大學(xué)生道德沖突會(huì)帶來(lái)哪些潛在的危害”、“我要寫(xiě)給誰(shuí)看——是教育管理者，還是大學(xué)生，抑或其他人”、“我要寫(xiě)什么——預(yù)設(shè)了哪些緩解大學(xué)生道德沖突的教育策略”。從操作上看，洞察研究問(wèn)題的脈絡(luò)就是將一個(gè)大問(wèn)題基于邏輯分解、細(xì)化為一系列小問(wèn)題。而對(duì)大問(wèn)題的分解、細(xì)化，既可通過(guò)層層推演的縱向思維追問(wèn)“是什么”、“為什么”與“如何做”等問(wèn)題，也可運(yùn)用多角度的橫向思維追問(wèn)從“這個(gè)角度”或“那個(gè)角度”來(lái)看問(wèn)題會(huì)呈現(xiàn)出什么形態(tài)。

2.創(chuàng)新概念，提煉命題理論

在知識(shí)創(chuàng)新中，概念創(chuàng)新是知識(shí)創(chuàng)新的源頭，命題創(chuàng)新是概念創(chuàng)新的延伸和擴(kuò)展，而理論創(chuàng)新則是命題創(chuàng)新的體系化。因此，在概念的界定上，是重復(fù)已有的定義，還是重新定義，就在一定程度上反映了研究生學(xué)術(shù)能力的大小。而概念之所以要重新定義，一方面是因?yàn)椤胺彩侵档盟伎嫉氖虑?，沒(méi)有不是被人思考過(guò)的；我們必須做的只是試圖重新加以思考而已”［3]。另一方面是因?yàn)楦拍钍蔷幙椪J(rèn)識(shí)之網(wǎng)的“扭結(jié)”，沒(méi)有概念的重新界定，命題與理論的創(chuàng)新就成了空中樓閣。在教育史上，凡是擁有自己獨(dú)特理論的教育家，無(wú)不是重新界定概念的高手。比如，佐藤學(xué)在《課程與教師》中，就對(duì)“課程”、“學(xué)習(xí)”、“教學(xué)”、“學(xué)科”、“學(xué)校”等概念進(jìn)行了重新定義，將原來(lái)的知識(shí)集合的課程定義為“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之履歷”，將原來(lái)的知識(shí)掌握的學(xué)習(xí)定義為學(xué)生與客體世界、他者和自身的“意義與關(guān)系”，將原來(lái)的傳授知識(shí)的教學(xué)定義為“反思性實(shí)踐”，將原來(lái)的視為教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科定義為“學(xué)習(xí)的文化領(lǐng)域”，將原來(lái)的作為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校定義為“學(xué)習(xí)共同體”［4]。且不說(shuō)佐藤學(xué)對(duì)既有概念的重新定義是否貼切、完美，但沒(méi)有對(duì)這些概念的重新定義，就形成不了其獨(dú)特的教育理論。

而一旦戴上重新定義的概念這個(gè)新的“眼鏡”，那么同樣的事物或現(xiàn)象就會(huì)呈現(xiàn)出不同的景觀(guān)。從一定意義說(shuō)上，佐藤學(xué)對(duì)教育提出的諸多新命題、新理論，皆源于其對(duì)既有概念的重新界定。比如，從“傳遞中心課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?duì)話(huà)中心課程”、“課堂知識(shí)的權(quán)力關(guān)系：從‘權(quán)威’到‘主體性’再到‘本真性’”、“超越‘技術(shù)理性’”、“創(chuàng)造富有彈性的課堂教學(xué)”、建構(gòu)“作為學(xué)習(xí)共同體的學(xué)?！钡鹊?。實(shí)際上，即使建構(gòu)一個(gè)宏大、精深的理論，其源頭也在概念的重新界定。像柏格森的生命哲學(xué)就源于其對(duì)傳統(tǒng)機(jī)械論時(shí)間觀(guān)的批判，認(rèn)為時(shí)間是一種純粹的不可測(cè)量的綿延。而胡塞爾創(chuàng)建的現(xiàn)象學(xué)也與其對(duì)時(shí)間的重新界定不無(wú)關(guān)聯(lián)，在他看來(lái)，綿延的時(shí)間是一個(gè)由原印象、滯留和前攝組成的不可分割的連續(xù)體。海德格爾的存在論則在柏格森、胡塞爾的時(shí)間觀(guān)的基礎(chǔ)上，將時(shí)間界定為“此在在世的人生哲學(xué)時(shí)間觀(guān)”，從而將以往的意識(shí)哲學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樯嬲軐W(xué)［5]。由此可見(jiàn)，研究生要想習(xí)得學(xué)術(shù)能力，就須基于新的現(xiàn)實(shí)、新的背景和新的語(yǔ)境來(lái)重新界定已有的概念，而一旦有了自己界定的概念，那么從這個(gè)重新界定的概念出發(fā)，就可以引申、拓展出自己的命題與理論。

3.強(qiáng)化論證，展現(xiàn)論證邏輯

對(duì)擬研究的問(wèn)題有了自己的概念、命題與理論，并不意味著擬研究問(wèn)題的解決。這不僅因?yàn)樽约禾岢龅母拍?、命題與理論并不一定是正確的，而且因?yàn)榧词棺约禾岢龅母拍?、命題與理論是正確的，還需基于事實(shí)、理論進(jìn)行充分的論證。而沒(méi)有經(jīng)過(guò)充分論證的概念、命題與理論，不僅讓人難以信服，而且有可能因其新穎而遭人拒斥，從而喪失了研究的意義。但在論證中過(guò)程，往往自己已經(jīng)想清楚的想法，一旦訴諸語(yǔ)言表述，卻又不知從何寫(xiě)起了，正如劉勰所說(shuō)：“意翻空而易奇，言征實(shí)而難巧也?！币?yàn)樵陬^腦中構(gòu)思一篇學(xué)位論文，可以信馬由韁、海闊天空，但要把它寫(xiě)出來(lái)、形成文字卻需基于理論和事實(shí)，遵循邏輯進(jìn)行充分的論證。從這種意義上說(shuō)，要想習(xí)得學(xué)術(shù)能力，就需強(qiáng)化論證，展現(xiàn)論證邏輯。而強(qiáng)化論證、展現(xiàn)論證邏輯簡(jiǎn)單說(shuō)就是邏輯提問(wèn)的邏輯回答，它包含兩層含義：①邏輯提問(wèn)，即將有序的提問(wèn)轉(zhuǎn)換為標(biāo)題構(gòu)成論文的邏輯框架。②邏輯回答，即通過(guò)基于理論和事實(shí)的論證構(gòu)成論文的內(nèi)容。或者說(shuō)，一旦基于理論和事實(shí)回答了邏輯的提問(wèn)，也就意味著心中所構(gòu)想的概念、命題與理論變成了有形的文字。

同時(shí)，在對(duì)概念、命題與理論進(jìn)行邏輯論證時(shí)，要時(shí)時(shí)提防論證的謬誤。因?yàn)槿藗兊难哉f(shuō)常常受困于心靈的種種假象，諸如族類(lèi)假象、洞穴假象、市場(chǎng)假象與劇場(chǎng)假象［6]。這些假象的存在常常阻礙著人的獨(dú)立思考，導(dǎo)致人在言說(shuō)時(shí)發(fā)生種種論證的謬誤。比如，在言說(shuō)中，人們往往借助修辭手法，如唬人法、轉(zhuǎn)移注意力、相對(duì)主義等引誘人們作出感情或心理上與某個(gè)問(wèn)題相聯(lián)系的假象，但它們并未真正支持所要論證的觀(guān)點(diǎn)；有時(shí)則因說(shuō)話(huà)人是權(quán)威，就認(rèn)為他的話(huà)就是正確的，或某一論據(jù)是某一權(quán)威機(jī)構(gòu)發(fā)布的，就不假思索地作為判斷的理由，從而在知識(shí)論證中發(fā)生 “以人為據(jù)的謬誤”、“發(fā)生論謬誤”、“稻草人謬誤”等［7]。而為了避免論證的謬誤，套用墨子的話(huà)說(shuō)就是要有“四表”：“有本”、“有原”、“有用”與“有比”。具體而言，“有本”即“上本之于古者圣王之事”，立論要有歷史事實(shí)的根基；“有原”即“下原察百姓耳目之實(shí)”，言說(shuō)要有現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的支撐；“有用”即“觀(guān)其中國(guó)家人民百姓之利”，論點(diǎn)要經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)；“有比”即有古今中外的比較，并在比較中彰顯研究的廣度與深度。當(dāng)然，由于具體論題的不同，雖不能求全責(zé)備地要求每個(gè)論證的展開(kāi)皆有歷史、現(xiàn)實(shí)、效用與國(guó)際的視野與論據(jù)，但盡量運(yùn)用多種論據(jù)來(lái)論證自己的概念、命題與理論，則是避免論證謬誤的不二法門(mén)。

［1]北京大學(xué)哲學(xué)系.古希臘羅馬哲學(xué)［M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1982：167.

［2]李潤(rùn)洲.學(xué)位論文核心概念界定的偏差與矯正［J].學(xué)位與研究生教育，2012（6）：6-9.

［3]歌德.歌德的格言和感想集［M].程代熙，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1982：3.

［4]佐藤學(xué).課程與教師［M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：13-14.

［5]舒紅躍，張黎.何為時(shí)間：從柏格森、胡塞爾到海德格爾［J].江漢論壇，2014（6）：49-52.

［6]培根.新工具［M].許寶骙，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2005：20-22.

［7]布魯克·摩爾，理查德·帕克.批判的思考［M].余飛，等，譯.北京：東方出版社，2007：168-217.

（責(zé)任編輯周玉清）

李潤(rùn)洲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，金華321004。

10.16750/j.adge.2016.07.007