環(huán)環(huán)緊扣，讓閱讀教學(xué)更有效

江蘇南京市浦口區(qū)行知小學(xué)（211800）　朱雅婷

環(huán)環(huán)緊扣，讓閱讀教學(xué)更有效

江蘇南京市浦口區(qū)行知小學(xué)（211800）朱雅婷

高效的閱讀教學(xué)應(yīng)是每一步的教學(xué)環(huán)節(jié)都環(huán)環(huán)相扣，應(yīng)是將閱讀的主動(dòng)權(quán)交付給學(xué)生，讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，從而在深入解讀中尋找到實(shí)踐的契合點(diǎn)。教師在教學(xué)中要激勵(lì)善問(wèn)，初步建立“節(jié)扣”模型；注重指導(dǎo)，強(qiáng)化“節(jié)扣”聯(lián)系；驗(yàn)證反思，完善“節(jié)扣”體系，從而讓閱讀教學(xué)更有效。

閱讀教學(xué) 環(huán)環(huán)緊扣 指導(dǎo)

高效的閱讀教學(xué)一定是行云流水的，如同一根連貫的鏈條，其中每一步教學(xué)環(huán)節(jié)就像是這根鏈條上的“節(jié)扣”。如何讓閱讀教學(xué)這條思維之鏈環(huán)環(huán)緊扣，應(yīng)該成為每位教師的共同追求。

一、激勵(lì)善問(wèn)，初步建立“節(jié)扣”模型

語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期處于高耗低效的尷尬之中，主要原因就在于課堂上沒(méi)有富有價(jià)值的“真問(wèn)題”。在自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式的催生下，很多學(xué)生為了迎合教師的需要，只追求表面的熱鬧非凡，思維其實(shí)并沒(méi)有真正開(kāi)啟。要想解決這個(gè)問(wèn)題，教師可以通過(guò)設(shè)置富有思維含量的問(wèn)題來(lái)反問(wèn)學(xué)生，一是為學(xué)生的提問(wèn)樹(shù)立榜樣，二是激發(fā)學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)，為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題這一“節(jié)扣”建立雛形。

如在教學(xué)《鄭成功》一文時(shí)，教師就緊扣文本的核心內(nèi)容提出了兩個(gè)問(wèn)題：（1）鄭成功為什么要收復(fù)臺(tái)灣？又是怎樣收復(fù)臺(tái)灣的？（2）收復(fù)臺(tái)灣后又是怎樣建設(shè)臺(tái)灣的？學(xué)生在教師這一連串問(wèn)題的引領(lǐng)下，不僅再次深入閱讀并梳理了文本內(nèi)容，感知了文本的基本大意，更為重要的是，學(xué)生在思考問(wèn)題與聆聽(tīng)答題的過(guò)程中，學(xué)會(huì)了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的方法以及提出問(wèn)題的技巧。

久而久之，學(xué)生就形成了自我質(zhì)疑的能力，學(xué)會(huì)了向教師、向同學(xué)發(fā)問(wèn)，這樣的引領(lǐng)性設(shè)問(wèn)讓“節(jié)扣”初現(xiàn)雛形，起到了較好的教學(xué)效果。

二、注重指導(dǎo)，強(qiáng)化“節(jié)扣”聯(lián)系

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)給予學(xué)生一個(gè)交流分享、開(kāi)放包容的課堂。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并勇敢地提出問(wèn)題之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分運(yùn)用自身的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，借助相應(yīng)的拓展材料以及生活實(shí)踐來(lái)研討問(wèn)題，最終解決問(wèn)題。

例如，在教學(xué)《愛(ài)因斯安和小女孩》一文時(shí)，很多學(xué)生都和課文中的小女孩一樣對(duì)愛(ài)因斯坦的“偉大”產(chǎn)生了質(zhì)疑。這樣一個(gè)連自己都不會(huì)收拾的人，怎么會(huì)被稱(chēng)為偉大的人呢？當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出這一問(wèn)題之后，很多教師常用的策略就是“踢回傳球”，讓學(xué)生自主思考。而學(xué)生迫于教材與教師的權(quán)威，都以“愛(ài)因斯坦取得的科學(xué)成就”作為理由來(lái)恢復(fù)愛(ài)因斯坦的“偉大之身”。事實(shí)上，這樣的認(rèn)知并不契合愛(ài)因斯坦的生活習(xí)慣，更是停留在標(biāo)簽式的認(rèn)知上。因此，教師在此時(shí)補(bǔ)充了關(guān)于愛(ài)因斯坦在現(xiàn)實(shí)生活中不拘小節(jié)、不修邊幅的兩件小事，與本篇課文形成相得益彰的表達(dá)效果。學(xué)生從這些拓展的材料中意識(shí)到愛(ài)因斯坦并不是因?yàn)槊τ诳茖W(xué)實(shí)驗(yàn)而沒(méi)有搭理自己的時(shí)間，而是愛(ài)因斯坦本身就是一個(gè)老頑童，他根本就不屑于整理自己的裝扮。這樣的解讀不僅尊重了客觀事實(shí)，更讓愛(ài)因斯坦走下了神壇，成了一個(gè)更加可愛(ài)與真實(shí)的老頭。這也正是愛(ài)因斯坦能夠與小女孩成為忘年之交的真正原因。

在這一案例中，教師成了學(xué)生釋疑解惑、解讀文本的指導(dǎo)者與點(diǎn)撥者。教師及時(shí)地拓展資料，教給學(xué)生解決問(wèn)題的方法，為學(xué)生的成長(zhǎng)奠定了基礎(chǔ)。

三、驗(yàn)證反思，完善“節(jié)扣”體系

中國(guó)有句古話(huà)叫“殊途同歸”。每個(gè)學(xué)生都有著不同的思維方式和生活經(jīng)歷，他們對(duì)于文本的解讀結(jié)果和思考過(guò)程都不可能是完全一致的。這就要求教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己的解讀進(jìn)行反思與驗(yàn)證，在進(jìn)行多元化解讀的同時(shí)還要緊扣文本核心。

例如，在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)<史記>》一文時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣“司馬遷為什么要發(fā)憤”進(jìn)行閱讀思考。學(xué)生的思維得到了充分地釋放，有的從司馬遷從小耳濡目染的教育進(jìn)行思考，有的認(rèn)為與父親的臨終囑托息息相關(guān)，有的則認(rèn)為司馬遷是為了要實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值……答案可謂不一而足。但這種認(rèn)知都合理嗎？教師引領(lǐng)學(xué)生提煉出其“忍辱負(fù)重”的人物形象，并將自己的解讀與這一核心特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)照，學(xué)生紛紛意識(shí)到：司馬遷從小聆聽(tīng)英雄故事，形成了英雄氣質(zhì)，不可能輕言放棄；司馬遷受到父親的影響，深知一名史官的職責(zé)所在，根本就不會(huì)放棄；司馬遷對(duì)自己的人生充滿(mǎn)了信心，他絕對(duì)不會(huì)甘心就這樣沉淪下去……

可以說(shuō)，每一種解讀都與文本意欲表達(dá)的中心息息相關(guān)，都與所刻畫(huà)的人物形象志同道合。這種反思與文本核心價(jià)值的一致性增強(qiáng)了學(xué)生自主探究的信心，更使學(xué)生養(yǎng)成了在多元化解讀過(guò)程中不忘中心、不出范疇的良好習(xí)慣。

總而言之，課堂教學(xué)是由一個(gè)個(gè)彼此聯(lián)系、相互作用的“節(jié)扣”形成的，每個(gè)“節(jié)扣”都有著與自己的認(rèn)知絕不一樣的價(jià)值與職責(zé)。閱讀教學(xué)就應(yīng)該在激勵(lì)、指導(dǎo)與驗(yàn)證的過(guò)程中，借助學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、驗(yàn)證問(wèn)題的過(guò)程來(lái)保障課堂教學(xué)的有效性。

（責(zé)編劉宇帆）

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1007-9068（2016）28-050