初中歷史課堂上的反思與建設

李樹青

（山東省鄒平縣教學研究室）

初中歷史課堂上的反思與建設

李樹青

（山東省鄒平縣教學研究室）

作為初中歷史學科的教研員在學校聽課調研，與老師課堂研討是我們工作的一種常態(tài)。聽課中，通過比較鑒別反思，一條問題線逐步清晰地形成。各種問題匯集在一起，便發(fā)現了這幾年制約我們初中歷史教學發(fā)展的瓶頸。

一、教師課堂教學目標大多沒有做到以學定教

聽課中發(fā)現，教師呈現出來的教學目標（有的稱為學習目標）大多是根據教學參考書上的教學目標制定，不能與自己的學生情況結合起來，這樣的教學目標是為了應對學校的常規(guī)檢查，偏離了教學目標的價值。

建設：教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿，我認為它的制定首先是“以學定教”。學生的成長環(huán)境、生活經驗、知識基礎等不同，對課程學習的要求也不同。制定每一節(jié)課的教學目標時，目標內容、方法、結果的要求要具體、用詞準確，使整個教學活動始終置于教學目標的控制下，使師生雙方在教學過程中均有方向感，教學結束時均有達標感。在知識與技能方面，盡量少用或不用學生不知如何操作的詞，把它轉換成學生易懂、易做的具體準確的動詞。如，課標要求中的“了解”轉化成說出、列舉、復述等。

二、忽略低年級閱讀歷史教材的方法與技能的培養(yǎng)

聽課過程中，我發(fā)現不少學生不會讀歷史教材：在課堂所謂的自學環(huán)節(jié)，就是匆匆瀏覽一遍教師規(guī)定的課文，大多數學生讀書都沒有做標注或筆記的習慣。低年級學生更是只關注他感興趣的故事等內容，大部分學生沒有歷史閱讀的意識，消遣之心大于學習之意。忽略低年級閱讀歷史教材的方法與技能的培養(yǎng)，是很多歷史教師存在的共性。

建設：歷史教材內容豐富，它不僅包括歷史文本正文，還包括楷體字內容、圖片、地圖等內容。對于剛接觸歷史這一學科的初中生，培養(yǎng)從文本、圖片和地圖中獲得有效信息的能力必不可少。對于文本閱讀的培養(yǎng)，關注“標題與子目”“子目與子目”“子目與段落”，甚至“段落與句子”之間存在內在邏輯關系。歷史圖片和地圖閱讀要引導學生能從中讀出教材中的歷史信息從而來佐證歷史觀點。

三、問題導學的“問題”設計思考性和遞進性較差

目前的初中歷史課堂教學中，老師的教學設計都比較注重“問題導學”——針對教材或選取史料，提出問題，引發(fā)學生思考或討論，從而突破教學重點、難點。這是教師教學理念的轉變，它改變了過去生硬講解的輸入現象。但在聽課調研中發(fā)現，部分教師設計的問題過于簡單，只需要學生回答是與否，或者不需要學生思考，教材中有明顯答案。還有部分教師在設計問題時，只關注部分“重點”內容，不能兼顧與其他知識點的邏輯關系，問題不能呈現遞進式思考。

建設：教師在課堂上激發(fā)學生之間互動、思考和學習的最基本方法是運用提問。根據加拉格爾和阿什納著名的分類方案和學生的認知水平，問題分類為低聚合性問題（要求學生回憶或識別信息，強調的是記憶水平和觀察水平）、高階聚合性問題（要求學生超出記憶水平利用智力來組織材料以表明對信息的理解），低階發(fā)散性問題（要求學生對有關信息進行批判性思考，找出原因和理由）、高階發(fā)散性思維（要求學生進行獨創(chuàng)性和評價性思考）。每一個班級學生都存在不同的層次性，教師的問題設計應根據學生的層次水平提出適合學生的聚合性問題或發(fā)散性問題，提升學生的歷史思維能力。問題之間要設計必要的過渡，使問題呈現遞進式呈現。

四、教材內容的邏輯關系理解不到位，不能聚焦歷史邏輯鏈上的節(jié)點，課堂結構松散

據調查，初中歷史學科教師的專業(yè)素養(yǎng)較低：有相當一部分來自非專業(yè)學科，甚至是其他學科年老體衰者改入本學科等待退休。這種情況下存在著知識理解錯誤、照本宣科的現象，更多是教師對章節(jié)知識的理解不深透，不能抓住重點、難點及各章節(jié)知識之間的聯系，不能聚焦歷史邏輯鏈上的節(jié)點，課堂結構松散。

建設：繼續(xù)進行史學專業(yè)閱讀，加強對歷史知識的學習。對教材、教參、課標進行深研細鉆，能清楚課題與各個子目之間的關系及各章節(jié)知識點之間的聯系；加大對歷史事件的背景分析，弄清事件的因果關系，形成歷史邏輯，把握歷史邏輯上的節(jié)點，用一系列的遞進式問題引發(fā)學生思考，幫助其理解，形成一節(jié)課的網絡關系。

五、史料選擇內容陳舊，史觀單一，缺少歷史思維能力訓練

由于史學閱讀的少，沒有新的史觀支撐，史料選擇內容重復、單一，根據史料設計的問題僅僅為了佐證教材的觀點。這是初中歷史教學中司空見慣的現象。

建設：歷史理解思維重在培養(yǎng)學生從當時人的立場看待歷史，而不是站在今天的立場，用當下的價值觀評判過去。運用材料時需要多角度、多方面考查，否則我們得出的觀點難免不偏。也就是說，歷史教學的材料，既要有“參”的價值（典型），又要有“悟”的可能（理解）。

在2011版新課標培訓會上，何成剛教授建議我們，建設優(yōu)質史學資源庫。在提高史學專業(yè)水準的基礎上，善于積累重要的史學資源，建設與課程內容相對應的優(yōu)質史學資源庫（學術論文、史學資源）。沒有優(yōu)質的史學資源，教學的思路就難以打開，教學視野就受到局限，教學目標的實現就難以落實。這也給我們提供一個具有操作性和實用性的解決方法。

總之，新課程背景下的課堂，應該是一個有內涵的課堂，也是一個教師專業(yè)素養(yǎng)不斷提升的陣地。我們教師應該準確把握新課程理念，與時俱進，讓教學成為師生的“樂土”。

·編輯 孫玲娟