淺析強(qiáng)化以生為本的小學(xué)班主任管理工作

巴旦歐珠

（西藏日喀則市白朗縣旺丹鄉(xiāng)小學(xué) 西藏日喀則 857316）

淺析強(qiáng)化以生為本的小學(xué)班主任管理工作

巴旦歐珠

（西藏日喀則市白朗縣旺丹鄉(xiāng)小學(xué) 西藏日喀則 857316）

基于小學(xué)生還處于兒童階段，他們的思維認(rèn)知和行為方式還需要不斷得挖掘和糾正，這種不確定性的學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)特點(diǎn)給小學(xué)班主任管理工作造成了一定的障礙，要求廣大小學(xué)班主任跟隨小學(xué)生成長(zhǎng)的個(gè)體性發(fā)展特點(diǎn)以探求他們的心理需求，從而站在小學(xué)生的思維視域來(lái)剖析問(wèn)題存在的原因，并與他們形成心理上的共識(shí)去引導(dǎo)和教化小學(xué)生辨別是非以形成正確地看待世界和日常生活現(xiàn)象的態(tài)度和價(jià)值觀，這也是小學(xué)班主任管理工作應(yīng)有之義。

以生為本 小學(xué)班主任 管理工作 途徑

對(duì)于小學(xué)階段的班主任來(lái)說(shuō)，他們的管理工作會(huì)比其他任何教學(xué)管理要艱難得多，就在于兒童階段的小學(xué)生的性格特征還不夠明顯還處于不斷挖掘和完善階段，使得小學(xué)班主任對(duì)于管理對(duì)象的學(xué)生個(gè)體特征把握處于未知狀態(tài)，這就不利于小學(xué)班主任抓住學(xué)生問(wèn)題存在的根本性原因，并及時(shí)地采取有效措施給予解決。因此，這需要小學(xué)班主任以學(xué)生的一切個(gè)體性發(fā)展特征和需求為管理工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)去展開管理工作，以便于他們的管理工作方式得到學(xué)生的認(rèn)同和贊許，從而小學(xué)生自覺自愿地聽從班主任的教化和引導(dǎo)而不斷改正自我不足之處，最終在班主任的循循善誘之下小學(xué)生的個(gè)體行為習(xí)慣得到有利地塑造。[1]

一、強(qiáng)化以生為本的小學(xué)班主任管理工作的必要性

基于小學(xué)生還處于兒童階段，這使得小學(xué)生的思維認(rèn)知特點(diǎn)和心理成長(zhǎng)需求還不夠完善，還需要進(jìn)一步地不斷挖掘給予確立，那么，在小學(xué)教學(xué)階段就可能會(huì)因小學(xué)生的這樣不定性的心理成長(zhǎng)現(xiàn)實(shí)性狀況會(huì)引發(fā)多樣化的學(xué)生管理問(wèn)題，勢(shì)必就不利于小學(xué)班主任有方向有目標(biāo)的解決管理問(wèn)題。如果小學(xué)班主任不站在小學(xué)生的思維認(rèn)知和心理成長(zhǎng)角度去剖析問(wèn)題所在，就不能夠抓住引起問(wèn)題產(chǎn)生的根源，也就不能夠有效地解決學(xué)生的管理問(wèn)題，最終勢(shì)必不能夠?yàn)樾W(xué)生的健康成長(zhǎng)成才保駕護(hù)航。這與就需要小學(xué)班主任以小學(xué)生的身心成長(zhǎng)需求以及思維認(rèn)知特點(diǎn)為依托，與他們形成親近的接觸并與他們進(jìn)行平等對(duì)話和交談，讓小學(xué)生從內(nèi)心深處感受到自己的主體性地位被尊重和確立，就會(huì)自然而然地與小學(xué)班主任形成一種情感上的信賴感和認(rèn)知感，從而愿意與小學(xué)班主任敞開心扉地交流和交談，最終，小學(xué)班主任就深刻地了解了學(xué)生的個(gè)體性意愿也便采用針對(duì)性舉措給予有效地解決學(xué)生管理問(wèn)題。

二、強(qiáng)化以生為本的小學(xué)班主任管理工作的途徑

1. 深入學(xué)生之中進(jìn)行調(diào)查研究，以抓重點(diǎn)有效解決問(wèn)題

綜合性地對(duì)小學(xué)生的管理工作中存在的問(wèn)題進(jìn)行深入剖析，會(huì)發(fā)現(xiàn)小學(xué)生的管理問(wèn)題多因小學(xué)生的認(rèn)識(shí)不足、考慮不到和主觀性偏差等因素而引發(fā)的學(xué)生之間問(wèn)題或者個(gè)人心理障礙問(wèn)題，這些問(wèn)題對(duì)于成年人來(lái)說(shuō)微不足道，但是對(duì)于還正在不斷強(qiáng)化身心認(rèn)知度和判斷度的小學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一件大事，一旦這些問(wèn)題或者矛盾得不到及時(shí)而又有效地解決，就可能造成小學(xué)生的心理問(wèn)題乃至釀成不可預(yù)見性的大問(wèn)題。

因此，這需要小學(xué)班主任在面對(duì)學(xué)生之間以及學(xué)生個(gè)體性自我問(wèn)題或者矛盾時(shí)，切忌不可以成人的視域和認(rèn)知去妄自下定論，而是深入到周圍的同學(xué)以及及時(shí)地與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通和交流去真實(shí)地了解引發(fā)問(wèn)題存在的根源，以便于站在小學(xué)生的心理成長(zhǎng)階段特點(diǎn)和思維認(rèn)知角度來(lái)剖析造成問(wèn)題的綜合性因素，從學(xué)生向其傾訴的心中的不解和糾結(jié)中善于抓住關(guān)鍵性問(wèn)題所在去采取適合學(xué)生接受度和認(rèn)可度的策略去給予問(wèn)題解決。尤其值得注意的是，小學(xué)班主任在解決問(wèn)題的同時(shí)，更重要的是讓小學(xué)生真真正正地認(rèn)識(shí)到自我身上存在的不足并愿意從內(nèi)心深處去改正錯(cuò)誤，這也便扎實(shí)地推進(jìn)了小學(xué)班主任以生為本的管理工作。

2. 構(gòu)建朋友式的平等對(duì)話方式，以獲得信賴而有效推進(jìn)管理工作

從當(dāng)今小學(xué)生的家庭結(jié)構(gòu)來(lái)看，小學(xué)生多來(lái)源于獨(dú)生子女家庭，同時(shí)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步深層次性發(fā)展也導(dǎo)致了小學(xué)生的父母工作競(jìng)爭(zhēng)壓力大和忙碌，這在一定程度上就造成了父母滿足小學(xué)生的一切物質(zhì)性的需求而缺少對(duì)他們進(jìn)行有機(jī)的身心成長(zhǎng)關(guān)懷和關(guān)注，勢(shì)必導(dǎo)致小學(xué)生在物質(zhì)上是富有的而精神上是貧乏的，然而，從小學(xué)生的內(nèi)心深處來(lái)看，小學(xué)生渴望朋友渴望被重視和被關(guān)懷。尤其是，深入地對(duì)引發(fā)小學(xué)階段學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程的問(wèn)題根源進(jìn)行剖析，不難發(fā)現(xiàn)許多問(wèn)題都是由于小學(xué)生缺少關(guān)愛和陪伴而導(dǎo)致了一些不良的言行習(xí)慣。

因此，這需要小學(xué)班主任一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上存在的一些問(wèn)題時(shí)，要轉(zhuǎn)變?cè)械膸熒芾砼c被管理關(guān)系，而是以朋友式的身份去走近學(xué)生去從他們本質(zhì)性的個(gè)體需求方面給予他們關(guān)注和關(guān)懷，并站在學(xué)生的知識(shí)層面和立場(chǎng)角度與他們進(jìn)行平等性對(duì)話，讓學(xué)生從情感上享受到被人關(guān)懷和關(guān)注的美好體驗(yàn)，并愿意把自己最層次的心理活動(dòng)動(dòng)態(tài)和思維認(rèn)知向小學(xué)班主任進(jìn)行告知，這就促使小學(xué)班主任及時(shí)而準(zhǔn)確地抓住了問(wèn)題引發(fā)的根本原因，最終，小學(xué)班主任不僅通過(guò)采取積極而有效策略獲得了學(xué)生的信賴，而且也通過(guò)心與心的交流讓學(xué)生正視了自己的不足并愿意聽從班主任的教化而不斷完善自我言行，顯然，小學(xué)班主任的管理工作技能也潛在地得到了提升。[2]

結(jié)語(yǔ)

在小學(xué)班主任管理工作中強(qiáng)化以生為本的管理教育理念，不僅是小學(xué)教育管理階段的現(xiàn)實(shí)需求，而且是小學(xué)生渴望被尊重被認(rèn)知的個(gè)體性要求，只有從小學(xué)生的特有成長(zhǎng)階段的身心特點(diǎn)和需求出發(fā)去對(duì)他們進(jìn)行引導(dǎo)和糾正，小學(xué)生才能夠與班主任在情感上形成一致性的共鳴，也才能夠有效地認(rèn)知到自我的言行不足之處并主動(dòng)地去改正其行為習(xí)慣而成為一名合格的小學(xué)生，這也是小學(xué)教育教學(xué)管理工作所一直追尋的目標(biāo)。

[1]單飚.小學(xué)班主任管理工作如何以生為本[J].新課程·下旬,2013,(9):12-12,13.

[2]宋桂琴.關(guān)于小學(xué)班主任管理工作的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)[J].中國(guó)校外教育（中旬刊）,2014,(6):34-34.