關于在幼兒園如何運用獎勵的思考

陳敏倩

(北京市海淀區(qū)教師進修學校學前教育研修室，北京　100097 )

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關于在幼兒園如何運用獎勵的思考

陳敏倩

(北京市海淀區(qū)教師進修學校學前教育研修室，北京100097 )

在一次教研活動中，一位幼兒園教師和我談到了這樣一件事情：她所在班級的一個小男孩慶慶，是個十分能干、熱情外向的男孩．有一天午睡前，慶慶很早就進入了睡眠室，看到老師在拉窗簾，慶慶也去幫忙．這樣連著好幾天，慶慶在午休準備環(huán)節(jié)都幫助老師拉窗簾．有一次老師特意獎勵了慶慶一顆糖果，慶慶十分開心．誰知獎勵后的第二天午睡前，慶慶卻對老師說：“老師，你要給我糖的，不給我就不拉窗簾了．”老師一時有些愕然，沒想到獎勵似乎沒有起到積極作用，反而變了味．這位教師感到很困惑，到底該不該給獎勵呢？為什么給了獎勵反而適得其反呢？

獎勵，作為一種對幼兒積極行為的肯定與強化的教育方法，在幼兒園中被廣泛地使用．以上這位教師遇到的問題是教師發(fā)現(xiàn)運用獎勵后的結果與自己運用獎勵的初衷背道而馳．由此可見，獎勵作為一種教育手段，并不一定對幼兒的行為都產(chǎn)生正向作用．如何合理、恰當?shù)剡\用獎勵，是幼兒園教師需要關注并深入思考的重要問題．

一、為什么要獎勵

幼兒園的獎勵是兒童德育教育的重要手段，是引導和塑造幼兒良好的行為習慣的一種教育策略．由于3～6歲的幼兒處于“他律”的道德發(fā)展階段，個人的道德認知直接與外部的獎懲聯(lián)系在一起，因此在幼兒園階段可以通過獎勵增強幼兒對是非的判別，讓幼兒了解哪些行為是被社會所接受的，是值得贊賞的．當積極的行為發(fā)生時，教師給予獎勵，讓幼兒獲得愉悅的情感體驗，他們就會更加愿意重復那些行為，并逐漸內化為個體的自覺行為．同時，獎勵有助于提高幼兒的自我效能感和自主感，增強自尊心和自信心，有利于兒童形成對世界、對他人的正面看法，激發(fā)幼兒的親社會行為和情感．

二、何時獎勵

既然獎勵是教育的一種重要策略，那么什么情況下該運用獎勵呢？目前在幼兒園的教育實踐中，基本上教師每天都在運用獎勵，甚至出現(xiàn)了一些濫用獎勵的現(xiàn)象．“你真棒！”“你真聰明！”“如果你今天能在規(guī)定時間內把飯吃完，老師就給你獎勵一個小貼畫”“只要你今天來幼兒園不哭，老師就給你一個小玩具”……請教師們反思一下，獎勵是否已經(jīng)演變?yōu)榭刂朴變盒袨榈囊环N工具了呢？

心理學家德西曾做過一個實驗，讓一些學生解答妙趣橫生的智力難題．開始，對所有學生都不獎勵．而后，把學生分成兩組，其中一組每解答一個難題就獎勵1美元，另一組則沒有任何獎勵．德西發(fā)現(xiàn)，被獎勵一組的學生在有獎時解題十分努力，但在自由活動時卻很少有人自學答題，與此形成鮮明對照的是，無獎勵一組中的許多學生仍保持旺盛的求知欲望，在自由活動時間熱衷于解答未解出的難題．

這個實驗對于教師應該在什么時候運用獎勵給出了很好的啟示．當兒童本身對某一行為或活動具有強烈的內在動機時，外部的獎勵反而削弱了其內在動機．這時候如果外部獎勵消失了，幼兒之前相應的行為也就減少了．德西效應正好解釋了話題中出現(xiàn)的這個問題，小男孩慶慶本身自主自發(fā)的親社會行為——幫助老師拉窗簾，由于教師不合時宜地給了糖果的獎勵，削弱了其為大家服務的內部動機，而將注意力轉移到了獲取獎勵物上，結果獎勵起了反作用，“老師不給糖，我就不拉窗簾了”．

因此，獎勵的運用一定要適時．適時具體來說是指要根據(jù)需要給予獎勵，當行為或活動本身對幼兒具有激勵意義和吸引力時，運用獎勵尤其是物質獎勵反而不利于幼兒專注于行為與活動，減弱了幼兒出現(xiàn)相應行為或參與活動的內在動機；當幼兒需要付出意志努力，投入一定時間、精力才能完成某一行為或活動時，獎勵能夠更好地強化他的勝任感和滿足感，從而起到積極的作用．

三、獎勵什么

獎勵從類型上主要分為兩類：物質獎勵和精神獎勵．在幼兒園中運用較多的物質獎勵包括直接給予激勵物(如糖果、小玩具等)和代幣制*代幣制：是用象征錢幣、獎狀、獎品等標記物為獎勵手段來強化良好行為的一種行為矯正方法．．結合幼兒的年齡特點，托班、小班的幼兒由于有意注意時間短，在積極行為后需要及時給予強化，所以更適宜用直接獎勵物．中班、大班幼兒自主意識不斷增強，對自我行為的調控能力進一步發(fā)展，合作與競爭行為也逐步增多，因此可以選擇用代幣制進行獎勵．如幼兒園常見的印章墻、獎勵欄等，孩子們可以通過累積小獎勵換取最后的大獎勵．但是總體而言，應該謹慎使用物質獎勵．有研究表明，頻繁的物質獎勵容易導致幼兒在心理上對獎勵物產(chǎn)生依賴和貪求，造成幼兒過分關注獎勵物而非積極行為本身，從而讓獎勵變了味，失了效．

因此，我們建議幼兒園教師可以更多地使用精神獎勵，具體包括點頭微笑、眼神關注、親近擁抱、口頭表揚等．幼兒都渴望教師的關注與親近，因此教師對孩子的一個眼神、一個微笑、一次牽手、一個擁抱往往比小紅花、小印章更能夠給幼兒帶來積極的情感體驗，起到正強化的作用．與此同時，教師也可以通過口頭表揚的形式對幼兒進行獎勵．但是在運用口頭表揚時，應該注意以下幾點．首先，表揚的語言要真誠，符合實際．其次，表揚的內容要指向過程，具體到行為，引導幼兒形成正確的內部歸因．比如大班幼兒在科學區(qū)反復嘗試一個實驗終于成功了，教師可能會說：“你真聰明，好棒！”“太好了，終于成功了，你太棒啦！”“你在做實驗的過程中，不斷嘗試多種方法，始終堅持探索，沒有放棄，老師覺得你真的很棒！”以上三種表揚中，第三條更多地指向幼兒的行為過程，幫助幼兒了解自己的什么行為受到了老師的贊賞，是因為自己堅持不懈的努力而不是聰明或者實驗成功的結果，從而引導幼兒在以后的科學活動中更加勇于嘗試，不斷努力，不輕易放棄．最后，表揚應該注重增加幼兒的自主感和勝任感，減少對幼兒行為的控制．如針對上面慶慶小朋友的自發(fā)行為，教師可以在集體中提出表揚：“慶慶你真能干，幫助老師把睡眠室的窗簾拉好，為全班小朋友服務，老師代表小朋友們謝謝你！”這樣的表揚能夠讓慶慶更多地體驗到自我效能感——“我很能干，可以幫全班小朋友做事情”，這樣的精神獎勵比糖果的物質獎勵更能強化慶慶為集體服務的行為，使其萌發(fā)為集體做事的榮譽感和自豪感．

四、如何確定獎勵標準

獎勵標準對于獎勵的正確實施具有重要的作用，只有確立了明確、科學的獎勵標準，才能促使幼兒不斷地按照要求積極改善自己的行為，在原有的基礎上得到發(fā)展．

1.與幼兒共同制定獎勵標準

目前幼兒園的獎勵標準通常是由教師決定的，教師成為獎懲的權威，正因如此，獎勵常常演變?yōu)榻處煿芾砗涂刂朴變旱氖侄?，而不是教育的手段．建議教師能夠將獎勵的主權回歸兒童，帶領幼兒共同討論、制定獎勵標準．在這個過程中，一方面教師可以引導幼兒判別哪些行為是被集體所接納的，哪些行為是要受到約束的，制定標準的過程就是對幼兒進行道德教育的過程；另一方面由于幼兒作為主體參與了獎勵標準的制定，進一步理解、內化了標準要求，從而加強了幼兒實踐積極行為的內在動機，也就是變“要我做”為“我要做”．

2.獎勵標準區(qū)分集體與個體

教師在實施獎勵的過程中，應該面向全體兒童，關注個體．因此既需要面向全體的統(tǒng)一獎勵標準，又需要針對個體的差別化獎勵．在集體中，那些相對能力比較強的幼兒總是能更多地獲得教師的獎勵，而其他幼兒相對易受到忽視，因此關注個體差異的獎勵就顯得尤為重要了．針對個體獎勵時，教師應該將幼兒原有的能力水平作為參照標準，將幼兒的行為表現(xiàn)進行縱向比較，及時發(fā)現(xiàn)每一個幼兒的進步與發(fā)展，讓更多的幼兒獲得認可．

3.獎勵標準保持家園一致

獎勵的標準還應該盡可能做到家園一致．因為家庭和幼兒園是對幼兒行為影響最大的兩個環(huán)境．家長和教師對幼兒的行為獎勵標準一致，有利于幼兒形成統(tǒng)一的價值判斷，其積極行為也就更具穩(wěn)定性．如果家長和教師的獎勵標準不一致，甚至是矛盾的，那么幼兒就容易產(chǎn)生觀念認識上的混亂，從而導致幼兒道德認知與行為的脫節(jié)，影響幼兒道德的發(fā)展．

綜上所述，幼兒園教師要明確獎勵是一種強化幼兒的積極行為、幫助幼兒形成良好道德認知的教育策略，而非控制幼兒行為的手段．在運用獎勵時，教師要選擇合適的時機，當幼兒在從事一件需要付出較大努力、不容易完成的活動時，獎勵更能起到積極的作用．由于幼兒的道德認知正處于發(fā)展階段，教師應當更多地使用精神獎勵，避免造成幼兒對物質的貪戀．在制定獎勵標準的過程中，要充分尊重幼兒的主體地位，與幼兒共同協(xié)商、制定標準；其次，在一個集體中，標準應具有面向全體和關注個體兩個維度，盡可能讓更多的幼兒獲得獎勵；最后，為了讓獎勵發(fā)揮更大的效用，應盡量做到獎勵標準家園一致，共同塑造幼兒的積極行為．

(責任編輯：李佳)