實踐性知識視角下教師培訓(xùn)實踐性課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)

吳南希

（沈陽市教育研究院 遼寧沈陽 110031）

實踐性知識視角下教師培訓(xùn)實踐性課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)

吳南希

（沈陽市教育研究院 遼寧沈陽 110031）

本文從實踐性知識的視角出發(fā)，探討了實踐性知識的含義，然后重點論述了教師培訓(xùn)實踐性課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)，主要從實踐理論、個體知識理論、建構(gòu)主義論述了實踐性課程的理論基礎(chǔ)。

教師培訓(xùn) 實踐性課程 理論基礎(chǔ)

教師培訓(xùn)實踐性課程是相對于理論性課程而言的。實踐性課程以實踐性知識為核心，主要以在實踐中習得、體驗、反思和分析等形式進行，是一種教師“在行動中反思”，理論與實踐相結(jié)合，并以獲得“如何教”的專門的實踐知識和特別的技術(shù)為任務(wù)的課程。

一、 實踐理論關(guān)注教育教學中的“時間”向度

皮埃爾·布迪爾的實踐理論特別強調(diào)了“時間”對于實踐的影響。教育教學中的“時間”向度對于實踐性課程有著特別重要的意義。他認為：“實踐的時間結(jié)構(gòu)，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構(gòu)成了它的意義?！保?］教育教學情境與時間概念緊密相連，任何教育教學情境都是一定時間維度中的情境，時間是個向量，它從一點開始，一直勻速前進，不會因為任何原因而稍有停留，它的不可逆性使得在某個時間點或者情境下適合做某件事情和能夠做某件事情具有了獨特的價值，“時機”成為教育教學成功的重要因素。教師在教育教學過程中對時機的有效把握就顯得尤其重要，在某個特定的情境下，當某一時機到來時，教師“身處實踐過程中沒有多少時間來駐足靜觀、反躬自省，必須盡可能快地對各種情況作出‘恰當’處置……如果行為人錯過了時機或規(guī)定的時間，再好的決定也沒有價值”。布迪爾稱其為時間的“緊迫感”。之所以緊迫，是因為教師事先并不知道在這個時候會有這樣的時機。對時機的有效把握能力同樣只有在實踐中通過親身體驗和不斷積累才能得到提高。

二、關(guān)于教師實踐性知識內(nèi)涵的多種理解

關(guān)于教師實踐性知識的內(nèi)涵，不同學者有不同的理解。林崇德等人（1996）側(cè)重從內(nèi)容及來源角度下定義，認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識；陳向明（2003）側(cè)重從作用角度進行定義，認為教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學的認識”；李德華（2005）主要從生成渠道角度進行定義，認為教師實踐性知識“是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐反思的基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學實踐中的問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創(chuàng)意”；萬文濤（2006）偏重于從教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)化性質(zhì)角度進行定義，認為它“是指教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統(tǒng)化的、加工到自動化程度的、在教學實踐活動中隨時能夠迅速調(diào)用的知識”。［6］審視這幾種典型的關(guān)于教師實踐性知識的定義，我們發(fā)現(xiàn)，雖然學者們對教師實踐性知識概念界定的角度不同，而且在對其內(nèi)涵的理解上也存在一定的差異，但教師實踐性知識作為個體知識所具有的一般特點卻是默同的。

三、“個體知識”對實踐性課程開發(fā)的貢獻

實踐性知識研究的最大貢獻者是“個體知識”論的提出者英國哲學家波蘭尼。學界對教師實踐性知識的研究是隨著對他的“個體知識”觀的關(guān)注而升溫。因為教師實踐性知識屬于個體知識，是關(guān)于教學行為的知識，具有個體知識的基本屬性：情景性、個人性與默會性。

個體實踐性知識之所以對教師的專業(yè)發(fā)展具有重大作用，這是因為理論與實踐均表明：“教育在本質(zhì)上是實踐的。教育的意義不可以僅僅在認識領(lǐng)域?qū)で蠼鉀Q。教育永遠面臨著發(fā)生、發(fā)現(xiàn)、踐行的問題?！保?］教學過程不是合理技術(shù)的應(yīng)用過程，就教師而言，是在復(fù)雜的語境中展開的實踐性問題解決的過程，是要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過程?？梢哉f，教師的教育專業(yè)發(fā)展外掛的是理論性知識，而“實際使用的”卻是教師實踐性知識，最終形成的是教育智慧。教育智慧在教育教學實踐中主要表現(xiàn)為教師對教育教學工作規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機智應(yīng)對的綜合能力。［4］教育智慧是專家教師的內(nèi)在品質(zhì)，它體現(xiàn)在這些教師日常的教育教學活動中，換言之，教育智慧的知識體現(xiàn)為教師的實踐性知識。由此看來，實踐性知識是教師進行教育教學活動、解決教育問題的重要支撐，應(yīng)是教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

沒有實踐性活動，也就沒有實踐性知識和實踐智慧。正如美國學者持拉弗斯所述，“教師角色的最終塑造必須在實踐環(huán)境中進行?！保?］實踐性知識的個體性、緘默性與情境性等特點決定了其無法通過他人的講授和書本上的理論學習而獲得，只有通過實踐性課程的實施而習得。

四、建構(gòu)主義強調(diào)在實踐中建構(gòu)個人知識結(jié)構(gòu)

依據(jù)建構(gòu)主義的理論，一線教師為適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展趨勢、形成合理的知識結(jié)構(gòu)，必須在教育實踐中主動建構(gòu)個人的知識結(jié)構(gòu)。為此，一線教師除了掌握必要的理論知識外，必須具備可操作的教育實踐性知識。教師培訓(xùn)中的實踐性課程是將理論知識科學運用于教育實踐、培養(yǎng)教師的職業(yè)技能、全面提高教師的從業(yè)素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展的個體實踐智慧，是教師實際使用和個體建構(gòu)的對教育教學的主體認識。它是教師在日常工作中“實際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學行動中。教師培訓(xùn)實踐性課程本質(zhì)上就是圍繞教育教育實踐性知識的建構(gòu)為核心，為教育實踐性知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)具有“情境性”和“協(xié)作性”的校內(nèi)外的良好環(huán)境與支撐，突出教育活動的實踐性，突顯個體性的教師知識結(jié)構(gòu)，從而推動一線教師在教育實踐性知識建構(gòu)的過程中獲得發(fā)展。在這一過程中，一線教師逐漸理解了課程不只是由教師教授的、教科書組成的“文本課程”，而更是能被實實在在地體驗到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的“體驗課程”，課程內(nèi)容是在不斷的創(chuàng)生和發(fā)展。

［1］皮埃爾·布迪爾.實踐感【M】.南京：譯林出版社，2003.126.陳

［2］薛塞男.發(fā)達國家教師培訓(xùn)課程設(shè)置的特點及啟示［J］，世界教育信息，2006，（20）：30一51.

［3］楊驀.教師專業(yè)發(fā)展五步曲［J］，教育研究，2006，（4）：80一84.

［4］李其龍，陳永明.教師培訓(xùn)課程的國際比較【M】.北京：教育科學出版社，2002.261一262.

［5］石中英.論教育實踐的邏輯【J】.教育研究，2006，（1）：3一9.

［6］向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)［J］.北京大學教育評論，2005，（l）：105一107.