中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院生化教學(xué)模式的改革探討

宗西翠，方彭華（南京中醫(yī)藥大學(xué)翰林學(xué)院西醫(yī)基礎(chǔ)教研室，江蘇泰州225300）

中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院生化教學(xué)模式的改革探討

宗西翠，方彭華△
（南京中醫(yī)藥大學(xué)翰林學(xué)院西醫(yī)基礎(chǔ)教研室，江蘇泰州225300）

【提要】《生物化學(xué)》是高等醫(yī)學(xué)院校的一門必修課，由于其內(nèi)容抽象、枯燥乏味，代謝途徑錯(cuò)綜復(fù)雜，知識(shí)更新快，學(xué)生難于掌握，傳統(tǒng)的“填鴨式”和教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式已無法適應(yīng)教學(xué)要求。通過總結(jié)生物化學(xué)多種教學(xué)方法改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)目前中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院生物化學(xué)教學(xué)所存在的問題進(jìn)行探討，認(rèn)為針對(duì)不同知識(shí)點(diǎn)屬性優(yōu)化組合以講授為主的學(xué)習(xí)（LBL）、以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（PBL）、以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（CBL）等教學(xué)方法，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、加強(qiáng)學(xué)生的自學(xué)能力，有利于較好地完成教學(xué)任務(wù)。

中醫(yī)院校；生物化學(xué)；教學(xué)方法；獨(dú)立學(xué)院

生物化學(xué)是指在從分子水平研究生物體的化學(xué)組成、生命活動(dòng)過程中的化學(xué)變化規(guī)律和生命本質(zhì)的科學(xué)。作為聯(lián)系基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁，生物化學(xué)為闡述臨床疾病的發(fā)生、發(fā)展及轉(zhuǎn)歸提供了理論依據(jù)，因此成為中醫(yī)藥專業(yè)一門重要的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程。中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院由于受學(xué)校定位和學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的限制，生物化學(xué)課程內(nèi)容多、教學(xué)課時(shí)少，很難將內(nèi)容講清楚。另外，生物化學(xué)課程本身內(nèi)容抽象而枯燥、學(xué)生不易理解和記憶的現(xiàn)象普遍存在。因此，實(shí)施課程教學(xué)改革非常必要。本文通過中醫(yī)藥類院校生物化學(xué)教學(xué)改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，尋求針對(duì)中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院的生物化學(xué)教學(xué)更為有效教學(xué)方法。

1　中醫(yī)藥院校生物化學(xué)教學(xué)模式改革現(xiàn)狀

目前，我國高等教育中普遍采用的是以“教師”為主體、以講授為主要方式的教學(xué)模式，即以講授為主的學(xué)習(xí)（LBL）教學(xué)模式；少部分教育工作者嘗試了以“學(xué)生”為主體、以問題為向?qū)У慕虒W(xué)模式（即PBL教學(xué)模式）的改革；以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（CBL）教學(xué)模式則較多地出現(xiàn)在醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)改革中［1］。

1.1LBL教學(xué)模式LBL教學(xué)法是一種以授課為導(dǎo)向的教學(xué)模式，其以教師為主體，以學(xué)科為基礎(chǔ)，以大班全程灌輸講授為主要形式。此模式是我國醫(yī)學(xué)高等教育中應(yīng)用最為廣泛的教學(xué)模式［2］。LBL教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)是：（1）節(jié)省教學(xué)資源，在我國高等教育師資力量短缺的現(xiàn)狀下，大班教學(xué)將有限的教學(xué)人力資源進(jìn)行了最大化的利用；（2）確立教師的主導(dǎo)地位、權(quán)威性，充分發(fā)揮教師深厚的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確、連貫；（3）照顧到絕大多數(shù)教學(xué)對(duì)象的接受能力，教學(xué)效果不因?qū)W生基本能力的參差不齊而出現(xiàn)很大波動(dòng)。

LBL教學(xué)模式充分發(fā)揮了教師對(duì)課堂教學(xué)的掌控力，教學(xué)效果得到較大保障，但也不可避免地忽略了對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立思考能力、知識(shí)運(yùn)用能力及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容快速、大量地灌輸，學(xué)生接受困難，易產(chǎn)生倦怠心理，對(duì)課程學(xué)習(xí)的積極性不高。盡管LBL教學(xué)模式存在上述缺陷，但在我國目前高等教育中，仍是其他教學(xué)模式不可替代的。

1.2PBL教學(xué)模式PBL教學(xué)模式以學(xué)生為主體，在教師的引導(dǎo)下，以小組為單位，圍繞具體問題進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)［3］。PBL教學(xué)模式是由美國神經(jīng)病學(xué)教授Borrows在麥克瑪斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院首次引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域。其優(yōu)點(diǎn)是：（1）充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，PBL教學(xué)模式以學(xué)生為中心，將學(xué)生由原先的被動(dòng)接受教師講授的知識(shí)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究性學(xué)習(xí)；（2）提高學(xué)生的綜合能力，PBL教學(xué)模式以問題為基礎(chǔ)，以小組討論為主要形式，大量增加了學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)及小組討論時(shí)間，課上主要用于組間交流、教師指導(dǎo)。一方面削弱了教師帶來的對(duì)思維的限制，發(fā)散學(xué)生思維，提高了學(xué)生自學(xué)能力、解決問題的能力及創(chuàng)新能力；另一方面，也提高了學(xué)生的表達(dá)能力、溝通能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。PBL教學(xué)模式符合當(dāng)今時(shí)代對(duì)創(chuàng)新型人才的需求，因此，教育工作者在多個(gè)課程及各類院校中積極開展了相關(guān)教學(xué)改革，取得了一些成果。

金國琴等［4］以“高血糖和糖尿病”案例為基礎(chǔ)，引出“糖代謝”章節(jié)的學(xué)習(xí)，以此為切入點(diǎn)，將生物化學(xué)課程中的糖代謝、脂類代謝、蛋白質(zhì)代謝、酶、維生素、水鹽代謝與酸堿平衡等既獨(dú)立又相互聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)貫穿起來，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、小組討論、課堂交流，在輔導(dǎo)教師的指導(dǎo)下完成相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。研究者將班級(jí)分為2個(gè)學(xué)習(xí)小組，每組指定組長和記錄員各1名，并指派教師、師輔助完成教學(xué)任務(wù)。案例分為4個(gè)主題，共安排8個(gè)學(xué)時(shí)，組織4次課堂討論。依據(jù)“小組收集和整理的資料、討論和記錄的情況、學(xué)生參與度、PPT匯報(bào)表達(dá)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作情況、個(gè)人小結(jié)等”綜合素質(zhì)，進(jìn)行“學(xué)生間互評(píng)、組長給組員評(píng)、教師給學(xué)生評(píng)等”多方面考評(píng)。結(jié)果表明學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性明顯增強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)能力、解決問題能力、溝通能力顯著提高，并且學(xué)習(xí)成績也取得較大進(jìn)步。

李麗帆［5］將PBL教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合，對(duì)不同年級(jí)、不同專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行生物化學(xué)教學(xué)嘗試。其將生物化學(xué)課程中實(shí)用性較強(qiáng)的章節(jié)，如蛋白質(zhì)化學(xué)、基因工程等，采用PBL教學(xué)模式開展教學(xué)；而理論性較強(qiáng)的章節(jié)，如DNA的生物合成、RNA的生物合成等，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。結(jié)果表明：PBL教學(xué)模式迫使學(xué)生課前必需查閱大量資料，小組內(nèi)積極交流，課堂討論進(jìn)一步加深了其對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)；同時(shí)，輔以教師對(duì)重難點(diǎn)精確地梳理總結(jié)，避免了學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)理解出現(xiàn)偏差。PBL和傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合，有效激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，提高了學(xué)習(xí)效率、解決問題能力、口頭表達(dá)能力及交際能力，訓(xùn)練了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。

但是，在生物化學(xué)的PBL教學(xué)模式嘗試過程中也出現(xiàn)了一些問題：（1）教學(xué)過程若完全由學(xué)生主導(dǎo)，由于資料范圍難以掌握，學(xué)生思維活躍，很難將問題歸集到需掌握的知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)上；若指導(dǎo)教師參與課堂討論，提供關(guān)鍵詞、縮小討論范圍，在一定程度上又束縛了學(xué)生，對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生不利影響。（2）PBL教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，其對(duì)課程學(xué)時(shí)數(shù)要求更多，這對(duì)于原本課程學(xué)時(shí)數(shù)就已稀缺的中醫(yī)藥院校生物化學(xué)課程來說，更是難上加難。（3）醫(yī)學(xué)生的課程負(fù)擔(dān)本已較重，PBL教學(xué)模式需要學(xué)生課后投入更多時(shí)間，可能會(huì)與其他課程的學(xué)習(xí)發(fā)生沖突。因此，每學(xué)期PBL課程設(shè)置數(shù)量需要學(xué)校進(jìn)行全面研究、合理安排。（4）PBL教學(xué)模式適宜小班分組教學(xué)，不宜大班上課。在開展生物化學(xué)教學(xué)時(shí)，還應(yīng)根據(jù)學(xué)生化學(xué)基礎(chǔ)不同進(jìn)行合理分組。（5）PBL教學(xué)模式一定程度上打破了理論知識(shí)的完整性，容易忽略一些基礎(chǔ)概念的教學(xué)，對(duì)低年級(jí)、基礎(chǔ)較差的學(xué)生來說，則適應(yīng)程度不高［6］。（6）擔(dān)任PBL教學(xué)的教師，除了需要更加厚實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)積淀，還需投入大量精力和時(shí)間，尤其是業(yè)余時(shí)間，指導(dǎo)學(xué)生查閱資料，參與學(xué)生小組討論，這常常造成教師教學(xué)與科研工作的沖突。

1.3CBL教學(xué)模式CBL教學(xué)模式是在PBL教學(xué)模式基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，核心是“以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)模式［7］。其優(yōu)點(diǎn)是：（1）充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生主觀能動(dòng)性。CBL教學(xué)模式由教師設(shè)計(jì)、提出病例，學(xué)生圍繞病例，分析病情、查閱資料、解決問題、積極討論，有效地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。（2）加強(qiáng)了知識(shí)點(diǎn)之間、不同學(xué)科之間的聯(lián)系，以病例為導(dǎo)向開展分析，整合課程內(nèi)知識(shí)點(diǎn)，擴(kuò)展到其他相關(guān)學(xué)科，培養(yǎng)了學(xué)生綜合思維能力。（3）引入典型臨床病例，將理論與臨床相結(jié)合，培養(yǎng)了學(xué)生正確的臨床思維能力，提高了臨床實(shí)際操作能力。相比于PBL教學(xué)模式，CBL教學(xué)模式更適合于對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)有一定基礎(chǔ)的學(xué)生，因此，在醫(yī)學(xué)橋梁課程中可廣泛使用。

劉雪松等［8］對(duì)生物化學(xué)課程中“物質(zhì)代謝調(diào)節(jié)”章節(jié)進(jìn)行了CBL教學(xué)模式改革嘗試。研究選擇中西醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)本科2個(gè)班級(jí)作為研究對(duì)象，分別為對(duì)照組與試驗(yàn)組。對(duì)照組：由使用傳統(tǒng)講授法（即LBL教學(xué)模式）授課。試驗(yàn)組：隨機(jī)分為10個(gè)小組，每組8～9人。課前，教師根據(jù)所授章節(jié)內(nèi)容提前設(shè)計(jì)臨床病例。每個(gè)小組根據(jù)臨床病例查閱相關(guān)資料，在課余時(shí)間進(jìn)行討論，制作匯報(bào)材料，教師給予適當(dāng)指導(dǎo)。課堂討論時(shí)，每組選派1位學(xué)生進(jìn)行匯報(bào)，全組成員共同對(duì)教師及其他學(xué)生所提出的疑問給予解答。討論結(jié)束后，教師分析每組匯報(bào)的優(yōu)缺點(diǎn)，進(jìn)行補(bǔ)充、總結(jié)及點(diǎn)評(píng)。以試卷形式進(jìn)行書面考核，考核內(nèi)容為糖代謝、脂類代謝、蛋白質(zhì)分解代謝、核苷酸代謝及物質(zhì)代謝5章的內(nèi)容。結(jié)果表明，開展CBL教學(xué)模式的學(xué)生考核成績優(yōu)于接受傳統(tǒng)教學(xué)法的學(xué)生。

雷呈等［9］將CBL教學(xué)模式應(yīng)用到專科臨床專業(yè)學(xué)生的生物化學(xué)理論教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)中。授課前，教師依據(jù)授課內(nèi)容從案例庫中精選臨床案例。要求學(xué)生用生物化學(xué)相關(guān)章節(jié)的知識(shí)描述案例中的病情癥狀，并闡述其病理機(jī)制。課堂討論以組為單位，每組由1位學(xué)生進(jìn)行匯報(bào)，其他小組可提出不同意見進(jìn)行反駁或補(bǔ)充。任課教師需全程參與指導(dǎo)，保證學(xué)生對(duì)每一問題的討論緊扣生物化學(xué)，避免將討論的重心轉(zhuǎn)向尚不作要求的臨床問題。討論結(jié)束后，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、總結(jié)，并對(duì)學(xué)生課前準(zhǔn)備情況、課堂討論表現(xiàn)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。結(jié)果同樣表明，CBL教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)班學(xué)生成績高于傳統(tǒng)教學(xué)法的學(xué)生。

CBL教學(xué)模式在生物化學(xué)教學(xué)改革中的使用，也表現(xiàn)出了一些不足之處：（1）精選的案例無法顧及所有知識(shí)點(diǎn)，也就無法保持課程理論知識(shí)的系統(tǒng)性、連貫性、完整性。（2）CBL教學(xué)模式對(duì)于很多生物化學(xué)教師，尤其是非醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)的教師來說，是一個(gè)很大的考驗(yàn)。因?yàn)槠湟蠼處煂?duì)相關(guān)醫(yī)學(xué)背景知識(shí)，尤其是典型臨床病例要有相當(dāng)?shù)牧私夂驼莆铡＃?）CBL教學(xué)比較耗費(fèi)時(shí)間，除了教師需要花大量時(shí)間精心備課、認(rèn)真組織外，課堂討論難免會(huì)遇到一些非常有意義的問題和觀點(diǎn)，可能需要深入展開討論，從而花費(fèi)不少課時(shí)。（4）CBL教學(xué)模式往往追求課堂討論的生動(dòng)活潑，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，這可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)病例的相關(guān)細(xì)節(jié)記憶較深，而忽略章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。

2　中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院生物化學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

中醫(yī)教育歷經(jīng)了千百年來的傳承、改革與創(chuàng)新，形成了“師承教育”、“院校教育”、“自學(xué)成才”等模式，其中“院校教育”是當(dāng)前中醫(yī)教育的主要模式。中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院是一類按照應(yīng)用型本科方向設(shè)立的學(xué)院，是我國高等醫(yī)藥類教育體系中重要的組成部分。絕大多數(shù)中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院仍以母體學(xué)校的教學(xué)模式和教學(xué)資源為依托，還未沒有形成本身的教學(xué)特色，從而導(dǎo)致畢業(yè)生在就業(yè)時(shí)缺乏競(jìng)爭力。為此，根據(jù)時(shí)代發(fā)展及社會(huì)對(duì)人才的需求，探索課程教學(xué)模式的改革和創(chuàng)新，成為中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院教學(xué)工作者所面臨的艱巨任務(wù)。

相較于前文所述的生物化學(xué)教學(xué)模式的改革，中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院的生物化學(xué)教學(xué)工作存在更多特殊的問題與難點(diǎn)：（1）思維定勢(shì)的誤導(dǎo)。中醫(yī)藥專業(yè)學(xué)生往往認(rèn)為中醫(yī)、中藥才是自己的專業(yè)課，對(duì)于西醫(yī)基礎(chǔ)課程大多存在排斥心理，從而對(duì)生物化學(xué)的學(xué)習(xí)熱情普遍不高。（2）各個(gè)獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)方案具有個(gè)性，不具參照價(jià)值。本院堅(jiān)持“以市場(chǎng)為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，以崗位勝任能力為目標(biāo)”的應(yīng)用型人才培養(yǎng)理念，大力推進(jìn)“‘校-城’高度融合、政產(chǎn)學(xué)研密切結(jié)合”的戰(zhàn)略，服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)，為地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展發(fā)揮好輸送人才。因而不能沿襲母體學(xué)校的教育教學(xué)模式，需針對(duì)學(xué)院的學(xué)生特點(diǎn)、地緣特點(diǎn)、專業(yè)特點(diǎn)，制訂具有自我特色的培養(yǎng)計(jì)劃和課程體系，因材施教，培養(yǎng)受歡迎的應(yīng)用型人才。（3）學(xué)生基本能力參差不一。中醫(yī)藥院校的大部分專業(yè)都是文理兼招，并且高中階段學(xué)習(xí)成績普遍不是很理想，基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，欠缺良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)比較被動(dòng)。而母體學(xué)校授課內(nèi)容廣泛且有深度，這對(duì)于獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生就存在一定難度。其中文科生由于化學(xué)基礎(chǔ)不扎實(shí)，對(duì)化學(xué)結(jié)構(gòu)不熟悉，從而對(duì)體內(nèi)一連串復(fù)雜的化學(xué)反應(yīng)難以理解，更加大了他們對(duì)生物化學(xué)的學(xué)習(xí)難度［10］。（4）生物化學(xué)課程本身內(nèi)容抽象、知識(shí)龐雜、概念繁多，理解記憶困難；并且作為一門主要基礎(chǔ)課程、橋梁課程，其重要性不言而喻。然而中醫(yī)藥院校生物化學(xué)的教學(xué)課時(shí)嚴(yán)重不足已是不爭的事實(shí)，這也成為教學(xué)開展中的困難之處。（5）雖與母體學(xué)校共享優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)資源，但無論是師資力量還是教學(xué)資源，仍要以滿足母校為主，相對(duì)來說獨(dú)立院校開展PBL、CBL教學(xué)的基礎(chǔ)仍然還是比較薄弱。其中尤以師資力量最為匱乏，在教學(xué)與科研工作的雙重壓力下，母校的優(yōu)質(zhì)師資很難再分精力到獨(dú)立院校的教學(xué)模式改革中來。

由此可見，以中醫(yī)藥類獨(dú)立學(xué)院的現(xiàn)狀而言，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)已不適合用于整門課程的講授，而又無力將整門課程進(jìn)行PBL教學(xué)模式或CBL教學(xué)模式的改革。因此，生物化學(xué)的教學(xué)模式需更加靈活，將多種教學(xué)模式有機(jī)結(jié)合。由于學(xué)生的基本能力相對(duì)較弱，仍應(yīng)以LBL教學(xué)模式為主，尤其是對(duì)理論性較強(qiáng)、需要大量記憶的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)；在完成相關(guān)背景知識(shí)的學(xué)習(xí)后，對(duì)合適的章節(jié)慎重地使用PBL教學(xué)模式或CBL教學(xué)模式，能夠充分、有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生基本技能、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。同時(shí)，獨(dú)立學(xué)院應(yīng)不斷完善教育教學(xué)資源，建設(shè)具有學(xué)院特色的自有專職教師隊(duì)伍，鼓勵(lì)教師進(jìn)行生物化學(xué)的教學(xué)改革，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，從而培養(yǎng)大量具有競(jìng)爭力的應(yīng)用型人才。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2016.04.057

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1009-5519（2016）04-0616-03

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（2015-10-21）