視角轉(zhuǎn)換：“三環(huán)五步”教學(xué)模式與“翻轉(zhuǎn)課堂”之比較與思考

◆楊 勇

(安徽省安慶市華中路第一小學(xué))

視角轉(zhuǎn)換：“三環(huán)五步”教學(xué)模式與“翻轉(zhuǎn)課堂”之比較與思考

◆楊 勇

(安徽省安慶市華中路第一小學(xué))

“翻轉(zhuǎn)課堂”作為時(shí)下課堂教學(xué)模式變革的代表性范式，是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的革命性顛覆，其深涵的教學(xué)理念也正引起人們對新時(shí)期教育價(jià)值與意義的重新思考。2012年秋季安慶市迎江區(qū)正式啟動(dòng)了“三環(huán)五步”課堂教學(xué)模式改革實(shí)驗(yàn)，這是對新時(shí)期教育新常態(tài)下區(qū)域教育改革實(shí)踐的一次深入拷量與追問。從“翻轉(zhuǎn)課堂”的視角出發(fā)，將“三環(huán)五步”教學(xué)模式與“翻轉(zhuǎn)課堂”模式進(jìn)行了橫向比較，并就兩者之間的差異進(jìn)行了一番細(xì)致分析。通過視角轉(zhuǎn)換進(jìn)而引發(fā)了對“三環(huán)五步”這一本土化教學(xué)模式的深入思考。

視角轉(zhuǎn)換 翻轉(zhuǎn)課堂 三環(huán)五步 比較思考

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”與“三環(huán)五步”教學(xué)模式簡介

“翻轉(zhuǎn)課堂”(Flipping Classroom)近年來成為全球教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，2011年還被加拿大《環(huán)球郵報(bào)》評為“影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革”?！胺D(zhuǎn)課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的一個(gè)山區(qū)學(xué)?！值毓珗@高中。由于各種原因，有些學(xué)生經(jīng)常不能按時(shí)到校上課，無法參加正常的教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)致很多學(xué)生無法跟上教師的教學(xué)進(jìn)度，嚴(yán)重影響了正常的課堂教學(xué)，教師常常為此事而困擾。2007年春，該校化學(xué)教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯針對學(xué)生不能按時(shí)到校上課而落下很多課程以至于跟不上教師上課步調(diào)的問題，開始使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿的操作過程以及教師講課的聲音，并將視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，借此幫助不能按時(shí)上課的學(xué)生。盡管喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯沒有提出“翻轉(zhuǎn)課堂”的術(shù)語，但他們的教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)被媒體冠以“翻轉(zhuǎn)課堂”之名并被報(bào)道后，很快傳遍全球。然而，真正讓“翻轉(zhuǎn)課堂”擴(kuò)展其影響力的還要?dú)w功于薩爾曼·可汗。2011年，薩爾曼·可汗(Salman Khan)在TED大會(huì)上推出了一種全新的教學(xué)方式——“翻轉(zhuǎn)課堂”(the Flipped Classroom)，引起了廣大教育工作者的關(guān)注。目前，已經(jīng)有越來越多的學(xué)校將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐，并取得了良好的教學(xué)效果。所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”是指利用現(xiàn)有信息技術(shù)手段，構(gòu)建信息化教學(xué)環(huán)境，重新規(guī)劃課前、課內(nèi)、課后，通過知識傳遞、知識內(nèi)化、知識鞏固的顛倒安排，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色的翻轉(zhuǎn)，達(dá)到對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式革新的教學(xué)設(shè)計(jì)方法。

作為安徽省教育強(qiáng)區(qū)，為打造新時(shí)期下區(qū)域教育特色品牌、彰顯區(qū)域教育影響力，安慶市迎江區(qū)于2012年秋季在全區(qū)范圍內(nèi)開展了以“推行‘三環(huán)五步’高效課堂教學(xué)模式 助推師生互動(dòng)發(fā)展”為目標(biāo)的區(qū)域課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。所謂“三環(huán)五步”，是指教學(xué)過程中的三個(gè)主要環(huán)節(jié)及所對應(yīng)的五個(gè)具體步驟?！叭h(huán)節(jié)”即“以導(dǎo)促學(xué)”“以疑定教”“以訓(xùn)促用”；“五步驟”即“預(yù)習(xí)”“提問”“梳理”“探究”“訓(xùn)練”?！叭h(huán)五步”高效課堂教學(xué)模式的提出是在前期吸收、借鑒國內(nèi)一些成功課堂教學(xué)模式范例的基礎(chǔ)上，立足于本土教育實(shí)際，融入了區(qū)域教育元素，并經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐、思考而推出的一種區(qū)域性、本土化的課堂教學(xué)模式。它以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、合作學(xué)習(xí)理論以及社會(huì)文化——活動(dòng)理論為理論基礎(chǔ)。以“人”之生命發(fā)展為改革之本，以變革課堂教學(xué)方式為標(biāo)。在課堂教學(xué)活動(dòng)中關(guān)注師生的雙向互動(dòng)成長，強(qiáng)調(diào)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，突出課上師生、生生之探究合作，強(qiáng)化師生課后之反思實(shí)踐。

二、“三環(huán)五步”教學(xué)模式與“翻轉(zhuǎn)課堂”之比較與分析

“三環(huán)五步”教學(xué)模式自推出之日，至今不過短短三年時(shí)間，猶如一個(gè)正在蹣跚學(xué)步的幼兒一般，其生命還很幼小、年輕，正處于生長的關(guān)鍵期。作為對當(dāng)前區(qū)域教育改革與發(fā)展的一種實(shí)踐探索，“三環(huán)五步”教學(xué)模式急需從那些相對成熟、完善的教學(xué)模式中得到有效借鑒從而進(jìn)一步優(yōu)化自身結(jié)構(gòu)?！胺D(zhuǎn)課堂”作為時(shí)下課堂教學(xué)變革之典范，盡管自身也存在著一定的缺陷，但其顛覆性、變革性的教學(xué)理念與模式結(jié)構(gòu)對當(dāng)前我國課堂教學(xué)改革具有重要的理論與實(shí)踐引領(lǐng)意義。因此，將“三環(huán)五步”教學(xué)模式與“翻轉(zhuǎn)課堂”進(jìn)行深入比較、分析，從“翻轉(zhuǎn)課堂”之視角審視“三環(huán)五步”教學(xué)模式，這是對“三環(huán)五步”這一本土化教學(xué)模式的一次全面剖析與診斷。在比較與分析中充分認(rèn)識自身優(yōu)勢，在剖析與診斷中充分領(lǐng)悟課堂教學(xué)變革之本質(zhì)，從而使“三環(huán)五步”教學(xué)模式能夠得到有效改進(jìn)和合理完善，促進(jìn)并推動(dòng)區(qū)域教育與教學(xué)向縱深發(fā)展。

作為一種“類翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，“三環(huán)五步”教學(xué)模式與“翻轉(zhuǎn)課堂”之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。兩者在共性中又各顯其獨(dú)有特性，尤其是在教學(xué)理念、教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)結(jié)構(gòu)方面尚存細(xì)微差異。

(一)教學(xué)理念之比較

“翻轉(zhuǎn)課堂”與“三環(huán)五步”兩種教學(xué)模式都體現(xiàn)了“學(xué)生是學(xué)習(xí)主體”這一教學(xué)理念，都積極倡導(dǎo)學(xué)生成為自我學(xué)習(xí)的主人、自我學(xué)習(xí)的管理者。然而，兩種教學(xué)模式背后所折射出的教學(xué)理念之間仍然存在著細(xì)微的差異?！胺D(zhuǎn)課堂”作為一種理念先進(jìn)、實(shí)踐應(yīng)用較為成熟的課堂教學(xué)模式，更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展對于課堂教學(xué)變革的重要意義(顯然不能否定“翻轉(zhuǎn)課堂”對教師的專業(yè)發(fā)展的作用)，更為突出學(xué)生個(gè)性化因素對于課堂教學(xué)的重要影響與作用。在基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能依據(jù)自己的學(xué)習(xí)認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知方式，自主規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、自我調(diào)控學(xué)習(xí)節(jié)奏，充分體現(xiàn)出學(xué)生的學(xué)習(xí)獨(dú)立與自主之精神。從這個(gè)角度看，“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)際上是翻轉(zhuǎn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的地位。因此，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展便成為“翻轉(zhuǎn)課堂”的核心教學(xué)理念；而對于“三環(huán)五步”教學(xué)模式而言，它更加關(guān)注師生的互動(dòng)發(fā)展。因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)的本質(zhì)其實(shí)就是教師與學(xué)生這兩個(gè)處在不同活動(dòng)層面的主體間的相互作用，而作用的結(jié)果便是學(xué)生與教師這兩個(gè)主體并行發(fā)展，不是一方之發(fā)展大于另一方發(fā)展之問題。如果那樣，真正意義上的教學(xué)就無法發(fā)生。從辯證的角度來說，教師自身的專業(yè)發(fā)展會(huì)極大優(yōu)化教學(xué)手段促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)；而學(xué)生在有效學(xué)習(xí)過程中所經(jīng)歷的成長反過來又必然會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)與帶動(dòng)教師專業(yè)的深層發(fā)展，兩者相輔相成。因此，“三環(huán)五步”教學(xué)模式自提出之日起，就把師生的互動(dòng)發(fā)展作為課堂教學(xué)改革之本。

(二)教學(xué)環(huán)境之比較

任何一種成功的教學(xué)模式都離不開和諧的教學(xué)環(huán)境。從顯性教學(xué)環(huán)境看，現(xiàn)代教育技術(shù)手段的運(yùn)用對于提高課堂教學(xué)效率起著重要的推動(dòng)作用；從隱性教學(xué)環(huán)境看，和諧融洽的師生關(guān)系是保證有效教學(xué)的重要前提?！胺D(zhuǎn)課堂”緊緊依托網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，具有鮮明的技術(shù)特征。它將現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與課堂教學(xué)高效整合，使課堂教學(xué)發(fā)生了根本性變革。因此，“翻轉(zhuǎn)課堂”對教學(xué)環(huán)境尤其是對信息技術(shù)硬件條件要求較高，尤其是學(xué)習(xí)者必須要具備像個(gè)人電腦、ipad等這些移動(dòng)學(xué)習(xí)終端，以便他們課前能觀看用于學(xué)習(xí)的“微視頻”。從這個(gè)角度看，“翻轉(zhuǎn)課堂”相比其他教學(xué)模式更加突出信息技術(shù)設(shè)備這一實(shí)體的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)與教學(xué)的深層融合；而對于“三環(huán)五步”教學(xué)模式而言，由于受制于諸多客觀因素影響，尤其是現(xiàn)代教育技術(shù)條件的制約，使其無法與“翻轉(zhuǎn)課堂”的硬件環(huán)境相比。為了克服這個(gè)缺陷，“三環(huán)五步”教學(xué)模式在實(shí)踐過程中，采取“適時(shí)多變、靈活運(yùn)用”的原則。它以“導(dǎo)學(xué)案”為主，適時(shí)借以“微課”“PPT文檔”等多種形式融合其中，因地制宜地采用不同途徑、運(yùn)用不同手段，從而彌補(bǔ)了“三環(huán)五步”教學(xué)模式在現(xiàn)代教育技術(shù)這個(gè)硬件層面上的“短板”問題。

(三)教學(xué)結(jié)構(gòu)之比較

“翻轉(zhuǎn)課堂”與“三環(huán)五步”兩種教學(xué)模式大同小異，都以課前自學(xué)解疑、課上內(nèi)化建構(gòu)、課后反思提升為主要模塊。具體而言，“翻轉(zhuǎn)課堂”要求學(xué)生在課前自己觀看教師編錄的教學(xué)視頻，學(xué)習(xí)其中重要的知識點(diǎn)，接著完成一些實(shí)踐性的練習(xí)來檢測學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問題與困惑。如遇到問題，可以通過面對面交流、網(wǎng)絡(luò)交流(如QQ、飛信、微信)等方式向教師請教或與同學(xué)討論來解決。最后，記錄討論之后遺留的暫時(shí)解決不了的問題，可通過交流平臺提交給教師，以便教師在課堂上進(jìn)行專題講解或組織討論。它將傳統(tǒng)課堂下的知識學(xué)習(xí)與知識內(nèi)化這兩個(gè)過程進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，將知識學(xué)習(xí)放在課外，而將原本在課后進(jìn)行的知識內(nèi)化卻放置在課上，通過交流、協(xié)作、乃至教師一對一的個(gè)性化輔導(dǎo)，幫助學(xué)生對問題點(diǎn)的內(nèi)化；而“三環(huán)五步”教學(xué)模式則充分借助課前教師精心開發(fā)設(shè)計(jì)的“導(dǎo)學(xué)案”，在“導(dǎo)學(xué)案”的導(dǎo)學(xué)指引功能下，學(xué)生進(jìn)行自主預(yù)學(xué)，從中發(fā)現(xiàn)問題并依靠個(gè)人能力自行解決問題。對于那些個(gè)人無法解決的問題，在課上提交到小組討論，若小組仍無法解決的則提交至班級集體討論，教師充當(dāng)問題策略的謀劃者，充當(dāng)“支架”之功能，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)的“最佳發(fā)展區(qū)”，從而幫助學(xué)生順利解決疑難問題，并借助多元評價(jià)手段對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)監(jiān)控，及時(shí)了解學(xué)生是否處于有效學(xué)習(xí)狀態(tài)。課后，學(xué)生再對照“導(dǎo)學(xué)案”進(jìn)行二次復(fù)學(xué)，進(jìn)行深層內(nèi)化理解，進(jìn)入反思創(chuàng)新階段。與此同時(shí)，教師則要對學(xué)生的“導(dǎo)學(xué)案”進(jìn)行有效分類、總結(jié)，就“導(dǎo)學(xué)案”與課堂中的教學(xué)問題進(jìn)行深度反思，二次優(yōu)化、開發(fā)教學(xué)內(nèi)容。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”理念下的“三環(huán)五步”教學(xué)模式之思考

在對“三環(huán)五步”教學(xué)模式與“翻轉(zhuǎn)課堂”相互比較、分析的過程中發(fā)現(xiàn)“三環(huán)五步”教學(xué)模式與“翻轉(zhuǎn)課堂”之間存在著諸多共性之處，然這絕非意指“三環(huán)五步”教學(xué)模式即是對“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的全盤照搬。如果那樣，也就失去了“三環(huán)五步”教學(xué)模式的固有意義。這里，以“翻轉(zhuǎn)課堂”的視角對“三環(huán)五步”教學(xué)模式進(jìn)行全新審視，通過不同視角的切換，實(shí)現(xiàn)對“三環(huán)五步”教學(xué)模式優(yōu)化與完善的一次深度認(rèn)識與思考,因?yàn)槿魏我环N成功的教學(xué)模式都要經(jīng)歷反復(fù)實(shí)踐、思考、融合、優(yōu)化之過程。“三環(huán)五步”教學(xué)模式要實(shí)現(xiàn)既定功能目標(biāo)，必須深深扎根于本土實(shí)際，合理吸收、取長補(bǔ)短。只有這樣，“三環(huán)五步”教學(xué)模式才能真正適應(yīng)區(qū)域這塊廣闊的土壤，才能更加接地氣，區(qū)域課改之花才會(huì)綻放地更加絢麗。

(一)基于“翻轉(zhuǎn)課堂”視角下“三環(huán)五步”之“導(dǎo)學(xué)案”設(shè)計(jì)——教師必須重視對教材的深度內(nèi)化

“導(dǎo)學(xué)案”就是教師借助學(xué)案，引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識的教學(xué)模式。它是一線教師在日常教學(xué)實(shí)踐中所形成的智慧之產(chǎn)物，像東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”、杜郎口中學(xué)的“導(dǎo)學(xué)案”等。不可否認(rèn)，無論是“講學(xué)稿”還是“導(dǎo)學(xué)案”，對提升課堂教學(xué)效果的確發(fā)揮了重大作用。正因如此，“導(dǎo)學(xué)案”“講學(xué)稿”受到了瘋狂式推捧。然而從理性的角度來看“導(dǎo)學(xué)案”，會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)“導(dǎo)學(xué)案”的功能與作用存在著人為放大與片面認(rèn)識，偏離了“導(dǎo)學(xué)案”之本軌，致使“導(dǎo)學(xué)案”在功能定向上出現(xiàn)偏差甚至是錯(cuò)誤。

“三環(huán)五步”教學(xué)模式同樣運(yùn)用“導(dǎo)學(xué)案”，而教師對“導(dǎo)學(xué)案”功能定位問題的認(rèn)識是科學(xué)、合理設(shè)計(jì)“導(dǎo)學(xué)案”之根本，也是“三環(huán)五步”教學(xué)模式有效實(shí)踐的首要前提。從“翻轉(zhuǎn)課堂”與“三環(huán)五步”教學(xué)模式二者的教學(xué)結(jié)構(gòu)流程圖可以清晰看出，“三環(huán)五步”模式下的“導(dǎo)學(xué)案”正對應(yīng)著“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下的“微視頻”。因此，從“翻轉(zhuǎn)課堂”的視角看“導(dǎo)學(xué)案”的設(shè)計(jì)，其實(shí)質(zhì)是教師課前對教材自我深度內(nèi)化、對課程資源深度開發(fā)的過程，而這正是新型教學(xué)觀與課程觀的具體體現(xiàn)。教師在“導(dǎo)學(xué)案”的設(shè)計(jì)過程中，必須敢于突破傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛，樹立全新的課程意識，必須強(qiáng)化課前師本之間的深度對話，必須掌握課程資源開發(fā)的有效手段與途徑。教師對教材進(jìn)行自我“內(nèi)化重構(gòu)”，這是定“導(dǎo)學(xué)案”之綱；而經(jīng)教師“內(nèi)化重構(gòu)”后的教學(xué)內(nèi)容又必須與學(xué)生的個(gè)性差異緊密融合，從不同學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式等因素出發(fā)，分層、合理制定其相應(yīng)的導(dǎo)學(xué)內(nèi)容，這是定“導(dǎo)學(xué)案”之目。不僅如此，不同學(xué)段的“導(dǎo)學(xué)案”應(yīng)突出不同學(xué)段之特色，不能一概而論。只有這樣的“導(dǎo)學(xué)案”方能滿足不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，才能真正發(fā)揮“導(dǎo)學(xué)案”之本有“導(dǎo)學(xué)”之功能。

(二)基于“翻轉(zhuǎn)課堂”視角下“三環(huán)五步”課堂教學(xué)之重構(gòu)——引發(fā)對教育價(jià)值與意義的哲學(xué)思考

現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展與廣泛應(yīng)用對課堂教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。與此同時(shí)，人們開始重新思考教學(xué)模式變革給課堂教學(xué)所帶來的真正意義與價(jià)值。“翻轉(zhuǎn)課堂”將傳統(tǒng)教學(xué)過程中的兩個(gè)重要階段——課上的“知識傳授”與課后的“知識內(nèi)化”進(jìn)行了反轉(zhuǎn)。傳統(tǒng)模式下必須在課堂上完成的“知識傳授”環(huán)節(jié)已經(jīng)前置到“課前”，而原本在課后進(jìn)行的“知識內(nèi)化”階段則放置在“課上”，并輔以各種有效的互動(dòng)形式，讓學(xué)生在相互探討、合作與交流中來完成?！胺D(zhuǎn)課堂”這一顛覆性的課堂變革模式徹底瓦解了傳統(tǒng)教學(xué)意義上的師生關(guān)系，徹底改變了教師教與學(xué)生學(xué)的傳統(tǒng)行為方式，同時(shí)也進(jìn)而喚醒了人們對于教育本質(zhì)的思考以及對教育之根柢的追問。課堂教學(xué)架構(gòu)的反轉(zhuǎn)只是顯性層面的翻轉(zhuǎn)，說到底也只是“形”的變化。而真正需要翻轉(zhuǎn)的是其深層的教學(xué)理念，是對教育價(jià)值與意義的翻轉(zhuǎn)性思考，這才是“翻轉(zhuǎn)課堂”帶給我們真正的教學(xué)啟示。

“三環(huán)五步”教學(xué)模式要長遠(yuǎn)推行且推行地行之有效，作為改革的先行者——教師必須要洞悉“翻轉(zhuǎn)課堂”架構(gòu)反轉(zhuǎn)所帶來的對教育價(jià)值回歸的哲學(xué)理性認(rèn)識。作為“下位”層面的教學(xué)模式，它只是通往其“上位”層面——教育理論(教育思想)的一座橋梁。模式本身并無生命，但正是有了生命靈動(dòng)的“人”才賦予了它靈動(dòng)的教學(xué)生命，才能建構(gòu)出富有生命靈性的“人”。因此，我們有必要從“翻轉(zhuǎn)課堂”深隱的教育本質(zhì)出發(fā)，輔以教育哲學(xué)的思維來審視“三環(huán)五步”教學(xué)模式構(gòu)架下的教育活動(dòng)，以期在這樣的審視中進(jìn)一步辨明教育的價(jià)值與意義；在審視中進(jìn)一步引導(dǎo)對教育價(jià)值與意義的合理認(rèn)同。“三環(huán)五步”教學(xué)模式最大特點(diǎn)是以“問題”的探究解疑促進(jìn)教師與學(xué)生的雙向成長。就學(xué)生層面而言，通過“問題”促進(jìn)學(xué)生對問題的質(zhì)疑能力、探究意識、創(chuàng)新思維品質(zhì)的生成；從教師層面而言，通過“問題”促進(jìn)教師對問題的設(shè)計(jì)、問題生活化的解決策略以及問題的反思能力的生成。這一切都是基于“有效問題”這個(gè)前提。有效的問題應(yīng)該是貼近教師與學(xué)生實(shí)際生活的問題；有效的問題應(yīng)該是能引起教師與學(xué)生共同探究興趣的問題，是與師生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系的問題。只有在有效問題的引導(dǎo)下，教師才能更好地以知識經(jīng)驗(yàn)豐富者的角色幫助學(xué)生、指導(dǎo)學(xué)生?；谠谶@樣一種探究、解疑的循環(huán)過程中，教師與學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)知識、心理架構(gòu)都會(huì)得到重新豐富與整合，從而構(gòu)建出新的“個(gè)體人”，構(gòu)建出一個(gè)與生活有著高度融合的“人”，而不是一個(gè)程序化生產(chǎn)出的“教育對象”?！叭恕迸c“對象”有著本質(zhì)的區(qū)別，從這個(gè)角度去理解當(dāng)下的教育教學(xué)本質(zhì)，那應(yīng)該是：作為“學(xué)習(xí)主體”，每個(gè)學(xué)生都有其自己獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)，不同生活經(jīng)驗(yàn)的主體自然對問題的認(rèn)識有著各自迥異的態(tài)度，而教學(xué)正是要保護(hù)而非是扼殺這些主體差異性，而教育則在于充分尊重和保護(hù)學(xué)生間的主體差異性，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我人格的進(jìn)一步發(fā)展與完善。因此，教育的本質(zhì)歸根結(jié)底是塑造與完善學(xué)生的自我人格，使之成為具有獨(dú)立人格的人。

(三)基于“翻轉(zhuǎn)課堂”視角下“三環(huán)五步”之教學(xué)角色變化——對課堂權(quán)利分配機(jī)制的全新認(rèn)識

課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)必然會(huì)帶來教學(xué)活動(dòng)主體角色的相應(yīng)變化。“翻轉(zhuǎn)課堂”使得教師從傳統(tǒng)課堂中的講授者變成了學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和設(shè)計(jì)者。教師不再是課堂的中心，不再上演“獨(dú)角戲”，而成為課堂的“導(dǎo)演”，統(tǒng)籌布局，讓學(xué)生成為焦點(diǎn)。學(xué)生不再是過去沒有發(fā)言權(quán)的“木偶”，而是從被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，從被動(dòng)的接受者變?yōu)橹鲃?dòng)的探究者，成為自我學(xué)習(xí)的管理者。一邊是教師權(quán)利的不斷下放，另一邊是學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的賦權(quán)增能。“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)現(xiàn)了新時(shí)期課堂教學(xué)權(quán)利的再分配。在這樣一種全新的課堂權(quán)利分配機(jī)制作用下，教師、學(xué)生乃至家長的角色必然會(huì)重新定位，尤其是家長，其角色在廣義教育層面中的重要地位與影響必須得到重新審視。

“三環(huán)五步”教學(xué)模式推行過程中最大的障礙性因素便是教育活動(dòng)中主體的“人”對“翻轉(zhuǎn)課堂”下新型角色認(rèn)識的不足。從狹義層面的學(xué)校教育范圍來說，若是教師自我角色認(rèn)識不到位，“三環(huán)五步”模式仍停留在表面“形”的轉(zhuǎn)變上，是“穿新鞋走老路”，課堂教學(xué)改革毫無意義。若是學(xué)生自我角色認(rèn)識不到位，其自我學(xué)習(xí)的主體性就不能彰顯，“三環(huán)五步”教學(xué)模式更是失去了改革之意義；從廣義層面的教育范圍而言，家長作為家庭教育的管理者和實(shí)施者，對學(xué)生適應(yīng)課改自我角色轉(zhuǎn)變具有重要的促進(jìn)與推動(dòng)作用。因?yàn)樵诤⒆映砷L的過程中，家庭與學(xué)校各自承擔(dān)起自己的職責(zé)；家庭教育與學(xué)校教育相互彌補(bǔ)；家長與學(xué)校老師和諧共處，才是構(gòu)成孩子優(yōu)良成長環(huán)境的最基本要素。良好的心理環(huán)境是學(xué)生健康成長和有效自主學(xué)習(xí)的重要客觀條件，而這更多的依賴于家長高尚的品德修養(yǎng)、積極樂觀的心態(tài)以及不斷進(jìn)取的向上精神等這些良好的心理品質(zhì)。孩子正確的人生觀與價(jià)值觀的形成不是單方依靠教師，而是需要家校密切通力合作，合力于學(xué)生這一點(diǎn)，正所謂1+1>2。新時(shí)期下教師、學(xué)生、家長的角色已經(jīng)得到重新洗牌，一種全新的課堂權(quán)利機(jī)制正在構(gòu)建。因此，作為傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)制外的第三方——家長，其如今的角色與影響力已經(jīng)不得不納入到整個(gè)廣義教育系統(tǒng)進(jìn)行統(tǒng)籌考慮，其地位與作用也不得不重新予以定位與確立。

(四)基于“翻轉(zhuǎn)課堂”視角下“三環(huán)五步”之教學(xué)評價(jià)——對批判性思維品質(zhì)的關(guān)注

在中國這樣一個(gè)社會(huì)資源與教育資源相對匱乏的國家，個(gè)人要想成功地融入社會(huì)這張大“網(wǎng)”，獲得稀缺的優(yōu)質(zhì)資源，必須要具備邁入各種“門檻”的通行證，這也因此導(dǎo)致了“選拔性”評價(jià)機(jī)制的確立。作為一種評價(jià)機(jī)制，“選拔性”評價(jià)的存在必然有其合理性。然而，在促進(jìn)教育均衡化發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育公平的當(dāng)今社會(huì)，“選拔性”評價(jià)所帶來的弊端日益突顯，使得人們對中國的教育評價(jià)機(jī)制更是提出了諸多質(zhì)疑與否定。教育評價(jià)的真正意義是什么？這是對新時(shí)期評價(jià)改革的目標(biāo)靶向問題的思考。“翻轉(zhuǎn)課堂”將教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體反轉(zhuǎn)，必然會(huì)相應(yīng)地帶來評價(jià)的變革。新時(shí)期下，我們應(yīng)該更多地是思考如何將評價(jià)由“選拔性”向“合格性”“診斷性”的方向轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)在我們的考試就是一種法官模式，學(xué)生都要保護(hù)自己，盡量不讓缺點(diǎn)和不足暴露出來，因此這個(gè)評價(jià)是失真的，應(yīng)該轉(zhuǎn)為醫(yī)生模式，把不足的地方都呈現(xiàn)出來。

“翻轉(zhuǎn)課堂”注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，將定量評價(jià)與定性評價(jià)、形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，并建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案全面在線學(xué)生學(xué)業(yè)與心理品質(zhì)發(fā)展之歷程，是一種基于個(gè)性化的評價(jià)體系。在這種評價(jià)機(jī)制的激勵(lì)下，學(xué)生能真真切切地感受到生命之成長過程。由于中西方文化差異的影響，“三環(huán)五步”教學(xué)模式下的評價(jià)不可能完全實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”的那一套評價(jià)機(jī)制，但可以借鑒其評價(jià)策略及評價(jià)理念。作為一種“問題”導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)的模式，“三環(huán)五步”教學(xué)評價(jià)更加關(guān)注對學(xué)生批判性思維品質(zhì)的生成，這是其評價(jià)改革的核心所在。批判性思維和創(chuàng)造性的最終表現(xiàn)是要使學(xué)生成為具有豐富知識和批判理性化思維的公民，能夠在日常生活中就某一社會(huì)問題進(jìn)行批判性地思考與分析，并依據(jù)其理性分析的結(jié)果尋求問題的解決方案。因此“三環(huán)五步”模式下的評價(jià)應(yīng)該更多地是激勵(lì)學(xué)生樹立積極正向的情感與態(tài)度，形成正確的價(jià)值觀和辯證觀。以培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑、主動(dòng)探疑的精神為評價(jià)主線，憑借不同評價(jià)途徑的有機(jī)組合，充分激活評價(jià)的特定功能，使之共同作用于“人”之發(fā)展這個(gè)合力點(diǎn)，在評價(jià)中彰顯人性化、個(gè)性化之原則。只有這樣的評價(jià)機(jī)制才是對學(xué)生作為個(gè)體發(fā)展的“人”的全面尊重，才是對“以分評人”極端做法之徹底揚(yáng)棄、對禁錮于學(xué)生身上“分?jǐn)?shù)”枷鎖的一次全面解放，更是對培養(yǎng)未來具有批判性思維的合格公民的時(shí)代呼喚。

四、結(jié)束語

進(jìn)入21世紀(jì)，變革將成為教育改革與發(fā)展的一種新常態(tài)。新常態(tài)下的教育，不應(yīng)該是強(qiáng)迫，而是引導(dǎo)；不是灌輸，而是浸潤；不是施壓，而是影響；不是改造，而是改變?！叭h(huán)五步”教學(xué)模式正是在這樣的時(shí)代呼喚與區(qū)域教育發(fā)展訴求之下應(yīng)運(yùn)而生。它承稟著“人”之生命構(gòu)建與成長這一教育價(jià)值之本，使教師從教書匠步入了教育家的發(fā)展歷程，使學(xué)生從生命體驗(yàn)走向了生命感悟的發(fā)展歷程。這是基于新時(shí)期教育均衡化發(fā)展的一次有效實(shí)踐，更是新時(shí)期下基于教育哲學(xué)視野下對“人”的發(fā)展的一次深入考量。

[1]何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)，看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014，(7)：5-16.

[2]盧海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)用的可行性分析[J].外語電化教學(xué)，2014，(158)：33-36.

[3]陳鳳燕.“翻轉(zhuǎn)課堂”：信息技術(shù)與教育的深度融合[J].教育評論，2014，(6)： 127-129.

[4]楊剛，楊文正，陳立.十大“翻轉(zhuǎn)課堂”精彩案列[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2012，(3)：11-13.

[5]劉銳，王海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式設(shè)計(jì)和實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014， 24(5)：26-32.

[6]盧強(qiáng).翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實(shí)證與反思[J].電化教育與研究，2013，(8)：91-97.

本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度單位資助教育部規(guī)劃立項(xiàng)課題(課題批準(zhǔn)號：FHB130518)、安徽省教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題《“三環(huán)五步”高效課堂教學(xué)模式實(shí)踐的研究》(課題批準(zhǔn)號：JG13071)的階段性研究成果之一。