逍遙兩辨　殊途同歸
——高中文言文教學(xué)摭談

胡媛

逍遙兩辨殊途同歸
——高中文言文教學(xué)摭談

胡媛

文言文以充滿生命張力的語言文字，美不勝收的形式，使人不由自主地受到美的熏陶、情的感染。可觀察我們的課堂發(fā)現(xiàn)，文言文卻已成為學(xué)生“三怕”之首，文言文課堂教學(xué)已成為一塊食之無味、棄之可惜的“雞肋”。錢夢龍先生認(rèn)為，文言文教學(xué)是語文教學(xué)改革的一個“死角”。筆者在觀摩了安吉高級中學(xué)顧文年老師執(zhí)教的《逍遙游》后，一些關(guān)于文言文教學(xué)的思考碎片逐漸被喚醒拼湊起來。

《逍遙游》是莊子的代表作。它集中地表現(xiàn)了莊子的“逍遙”境界，蘇教版放在必修V第四單元“心連光宇”中，探索人生的意義與存在的價值。顧老師這節(jié)課教態(tài)自然，舒展自如，板書巧妙，設(shè)計精巧，尤其抓住“寓言”的文體特征，值得學(xué)習(xí)的地方很多。下面我粗略談下自己對于文言教學(xué)的幾點(diǎn)思考與收獲。

一、文言兩辯，尋找文言教學(xué)的路

錢夢龍先生曾一針見血地指出：“目前文言文教學(xué)最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有‘言’而無‘文’?！薄拔摹薄把浴敝疇幹皇俏难晕慕虒W(xué)困境的冰山一角。

顧文年老師在教授《逍遙游》時，摒棄串講模式，打破“文”“言”壁壘，給聽課老師留下深刻印象。他在教學(xué)中或以“言”解“文”，如在“何為逍遙”這一環(huán)節(jié)中，以“御”的人為特征對比出鵬鳥南徙的“自然”特性，又如在“如何逍遙”環(huán)節(jié)中，以“化”字蘊(yùn)含身心兩方面的超脫來引發(fā)對“如何逍遙”的思考，都是通過對漢字本源的追溯來推動對“文”的感悟，這是一種很巧妙的方法。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，越是從字的根源上尋求理解，越容易被理解和記憶，加以“甲骨文”“金文”的字形分析，音形義三者結(jié)合，很容易被學(xué)生理解和接受。

或因“文”釋“言”，如以鵬鳥是否受到時空限制的分析強(qiáng)化了對“無窮”（宇宙）的理解，是以文意的疏通來強(qiáng)化對“言”的理解。

《普通高中語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)了文言文的工具性特征，但并不意味著我們可以滿足于“閱讀淺易的文言文”這一最低要求?！稑?biāo)準(zhǔn)》同時也指出了學(xué)習(xí)文言文在傳承傳統(tǒng)文化中的重要作用。由此可見，《標(biāo)準(zhǔn)》并未將“文”“言”對立起來，同時強(qiáng)調(diào)了“言”是“文”的基礎(chǔ)，“文”是“言”的升華。如果我們教學(xué)中只滿足完成最基礎(chǔ)的任務(wù)，無疑是入山探寶空手而回。

二、讀思兩辯，尋找古文教學(xué)的路

《逍遙游》是體現(xiàn)莊子“逍遙”思想最為鮮明的篇章，蘇教版將其放置在必修五第四單元“心連光宇”中，是希望學(xué)生能夠深入學(xué)習(xí)民族文化的精髓。所以本單元教學(xué)應(yīng)“文”重于“言”。同時本單元課文均有較強(qiáng)的思辨色彩，例如《蘭亭集序》中對生死的思考，《項(xiàng)脊軒志》對喜悲的體悟。那么，理性思辨的文章，還需要強(qiáng)調(diào)誦讀嗎？

顧老師的這堂課，針對描寫鵬鳥的語段，分組進(jìn)行了兩次集中誦讀。第一次是在導(dǎo)入課堂后，讓學(xué)生誦讀的同時思考鵬鳥的“大”體現(xiàn)在何處。當(dāng)學(xué)生根據(jù)第二段中的語句“鵬之徙于南溟也，水擊三千里，摶扶搖而上者九萬里，去以六月息者也”總結(jié)出力量大的時候，顧老師又讓學(xué)生讀出氣勢，讀出力量。

誦讀要和思辨密切結(jié)合，相互促進(jìn)。顧老師指導(dǎo)誦讀真正體現(xiàn)精髓的有兩處：一是大鵬如果沒有抵達(dá)南冥，那么逍遙是無法抵達(dá)的終極目標(biāo)。你讀出文字背后怎樣的莊子？二是大鵬如果一直飛在“逍遙”中，那么逍遙是永無止境的修煉。你讀出文字背后怎樣的莊子？每一篇文本背后或隱或顯地站著一個人。關(guān)注到文本背后的人的情感態(tài)度，是走向文本深處的重要途徑。同時，這兩個問題看似對文章的分析，實(shí)際是從“讀”轉(zhuǎn)向“思”的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。更重要的是，這個問題是對莊子哲學(xué)積極意義進(jìn)行的自覺思考，是從文字、文章、文學(xué)走向文化的重要一步。

三、難易兩辯：找到經(jīng)典教學(xué)的路

我們以怎樣的勇氣面對經(jīng)典文章？做學(xué)術(shù)者不屑研究文字，往往走向高遠(yuǎn)空疏；教授者重視文詞落實(shí)缺乏文化骨架。一則強(qiáng)調(diào)高度，一則重視寬度?！跺羞b游》教授之難，在于于文本的高度與寬度之間搭建一座橋梁，讓學(xué)生通由此路踏上彼岸。

顧老師能從《逍遙游》一文文本與注釋出發(fā)，認(rèn)認(rèn)真真解讀“若夫乘天地之正，御六氣之辯，以游無窮者”，在有限的文本內(nèi)部把莊子的“逍遙境界”切切實(shí)實(shí)說清，確屬不易。蘇教版將這篇文章放在必修五的第四單元，可想而知這篇散文的魅力與難度。顧老師一次次打開莊子寓言的魔袋，不斷掏出我們未曾見過不曾想過的東西，顯示出超強(qiáng)的文本解讀能力和深省的文本意識。

而這堂課的困境恰恰表現(xiàn)在顧老師個人文本解讀能力的突出與學(xué)生普遍的研讀文本意識不強(qiáng)的沖突上。我們期望學(xué)生都能真正走進(jìn)文本，領(lǐng)略無限風(fēng)光。而事實(shí)是，即使高三的學(xué)生，能真正走進(jìn)文本的并不多，這是我們語文教學(xué)的痛點(diǎn)。

文本細(xì)讀的原則是對的，也應(yīng)該兼顧到學(xué)生實(shí)際。切實(shí)起到了引導(dǎo)作用，文本細(xì)讀才真正產(chǎn)生價值。顧老師對逍遙與否沒有給出一個明確的答復(fù)，意在引導(dǎo)學(xué)生在激辯中不斷刷新對逍遙的認(rèn)識。但是習(xí)慣了明確答案的學(xué)生面對這樣講解，容易跟隨老師的步伐而左右搖擺。

如果顧老師能將難度降低一點(diǎn)，比如在“是否逍遙”環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生分別闡述“逍遙”和“不逍遙”的理由后，順勢總結(jié)一下：認(rèn)為大鵬逍遙是因?yàn)榇簌i是自由的，認(rèn)為大鵬不逍遙是因?yàn)榇簌i是不自由的，那么，逍遙的一個特性是共同的，那就是自由。殊途同歸，經(jīng)由不同的路徑而通達(dá)同一個終點(diǎn)——對逍遙的認(rèn)識。這樣在“自由”特性上告訴學(xué)生，從不同的角度看待逍遙，不都是一條死路，不必拘泥別人的見解，認(rèn)真閱讀，獨(dú)立思考，那么后面學(xué)生就有信心充分自由地闡述自己的觀點(diǎn)。

教學(xué)是遺憾的藝術(shù)，但這節(jié)課給我很大的觸動。顧老師通過“逍遙兩辯”讓學(xué)生走向莊子逍遙的路，我們通過顧老師的課堂，“文言兩辯”、“讀思兩辯”、“難易兩辯”，而明白文言教學(xué)的路不甚寬廣，但很遙遠(yuǎn)，我們始終在路上。

★作者單位：浙江湖州市安吉縣天略外國語學(xué)校。