整體感知應(yīng)當(dāng)是什么樣的感知
——兼與岳亞軍老師商榷

阮曉兵

整體感知應(yīng)當(dāng)是什么樣的感知
——兼與岳亞軍老師商榷

阮曉兵

整體感知是近幾年語文教學(xué)中受到高度重視的一個詞匯，也是語文教研論文中的熱門概念。這個概念多出現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，其理解一般是這樣的：整體感知，是指讀完一篇文章后產(chǎn)生的心理感觸，是對課文的整體領(lǐng)悟，是閱讀者通過直覺在較短的時間內(nèi)對課文要點進行大體上的領(lǐng)會和把握。應(yīng)當(dāng)說這樣的理解是有趣的，其是對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中肢解式的講解的否定，其能夠給語文教師帶來很大的理解空間。但凡事都易矯枉過正，整體感知恐怕也不例外。面對學(xué)生在課文閱讀中的一些似是而非的解讀，是否應(yīng)當(dāng)將它們納入整體感知的范疇，值得商榷。

岳亞軍老師在《“整體感知”在閱讀教學(xué)中的運用》（原載于《教育研究與評論》2015年第3期，下稱“岳文”）提及多個與整體感知相關(guān)的教學(xué)片段，筆者讀后頗有收獲，也有一些不同見解，在此提出來商榷。

一、整體感知如何面對學(xué)生的任意解讀

整體感知是對學(xué)生閱讀文本時第一感覺的認可！問題在于，這種第一感覺應(yīng)當(dāng)是什么樣的感覺？如果從整體感知的上述理解來看，似乎只要是學(xué)生直覺性的反應(yīng)，都是隸屬于整體感知的。但對于初中生的語文學(xué)習(xí)，這樣的把握究竟對不對呢？

岳文中舉了《藤野先生》一課的教學(xué)示例，在引用了課文中“其時進來的是一個黑瘦的先生，八字須，戴著眼鏡……叫車里的客人大家小心些”一段文字，然后展開了一段師生對話。在對話中，兩個學(xué)生的發(fā)言說出了閱讀這段文字后的直覺 “覺得他（指藤野先生）是一個高深莫測的人”“看上去有點像黑社會的老大”。上課老師對這兩個學(xué)生的表達是“詫異的”，因而通過“較強的應(yīng)變能力”矯正了學(xué)生的看法，但在岳老師看來，學(xué)生這樣的“整體感知”盡管是一種錯誤的直覺，但卻“很難批評”，因為在學(xué)生原有的認知圖式中，黑老大的形象與藤野先生的形象是吻合的。依照岳老師的觀點，應(yīng)當(dāng)先作一個鋪墊，告訴學(xué)生“藤野是魯迅在日本仙臺學(xué)醫(yī)時遇到的一位印象深刻的老師”，那就不會出現(xiàn)這樣的整體感知結(jié)果了。

不能認為岳老師的觀點就是錯的，但猜度岳老師的初衷，是為了化解或者說回避學(xué)生的錯誤感知結(jié)果。但事實上無論是不是有技巧地回避，學(xué)生的真實想法就在那里，無非是說出來和不說出來而已。真正觸及本質(zhì)的教學(xué)選擇應(yīng)當(dāng)是什么？在筆者看來，應(yīng)當(dāng)交由學(xué)生自己去判斷。筆者可以武斷地講：學(xué)生內(nèi)心將藤野先生當(dāng)成黑老大是無所謂對錯的，但說出來就是錯的。因為整體感知已經(jīng)涉及到學(xué)習(xí)中的知覺（而不只是感覺），既為知覺，就需要思維的參與。魯迅先生作此文自然不是為了寫一個黑老大，如果這樣的認識都沒有，那建立其上的整體感知是沒有意義的；此刻，唯有完成一次自我否定然后說出相應(yīng)的認識，才是真正的整體感知，才不是任意解讀。

二、整體感知是否等同于另辟蹊徑

岳文第二點從“設(shè)計獨特的教學(xué)切入點”角度切入，論述通過另辟蹊徑的辦法來吸引學(xué)生進行行之有效的整體感知，并以梁衡的《夏》的教學(xué)為例進行闡述，這讓筆者很是迷惑了一陣子。

從理論上講，整體感知是基于學(xué)生直覺的，既是直覺，那就是學(xué)生閱讀文本后的第一感覺；難道另辟蹊徑可以喚醒原來未被學(xué)生意識到的直覺？能夠?qū)⒉皇侵庇X的感覺或知覺變成直覺？再看岳文所舉的例子：先結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)方式，尋找《夏》中的三個體現(xiàn)夏天的詞語——緊張、熱烈、急促，然后“引導(dǎo)”學(xué)生“研讀”，并“挖掘”；然后舉出另一個獨辟蹊徑的例子：通過教師的一段語言（較長，不引述）描述作為“切入點”，然后“話鋒一轉(zhuǎn)，水到渠成地引入討論問題”（兩個問題），第一個問題是“引導(dǎo)學(xué)生”“細細品味”解決的；第二個問題是“引導(dǎo)學(xué)生”“深入理解‘旺’字的內(nèi)涵”解決的。筆者有點疑惑，岳老師自己都看出這個教師是通過這么多動詞引出了學(xué)生對《夏》一文的閱讀感受的，這怎么能說是學(xué)生的整體感知結(jié)果呢？

后來仔細琢磨，這里可能存在一個誤會，認為經(jīng)由學(xué)生思考后說出的內(nèi)容就是整體感知的內(nèi)容。但這樣的理解與整體感知顯然又是有異的，整體感知一定不是深思熟慮的結(jié)果 （當(dāng)然也不是想啥說啥）。整體感知更多的是一種源于學(xué)生直覺且符合一般規(guī)律的認識。整體感知未必是對的，但至少應(yīng)當(dāng)是合乎邏輯的，離開了學(xué)生的直覺而深思熟慮，不是真正的整體感知。

三、整體感知與思維張力之間距離幾何

岳文在引述了朱紹禹先生的一段話之后明確指出，“情境在課文的‘整體感知’教學(xué)中顯得猶為重要”，對于這一點，筆者高度認同。因為教學(xué)經(jīng)驗告訴我們，同一個文本在不同的情境中解讀，學(xué)生的感知結(jié)果確實是不一樣的。這實際上也給我們提出了一個悖論：整體感知難道是依賴于情境的？我們所創(chuàng)設(shè)的情境有利于預(yù)設(shè)結(jié)果的得出，安知這些情境是學(xué)生所需要的、所適應(yīng)的情境？

情境創(chuàng)設(shè)所為何來？按岳文的意思，自然是為了思維的張力。確實，在課堂上是需要思維的張力的，精彩往往也是源自于思維的張力，可這與整體感知何干呢？通過教師創(chuàng)設(shè)的情境所引發(fā)的整體感知，真的是有意義的整體感知嗎？

眾所周知，語文教學(xué)中的多元性的要求重于整體感知，因此整體感知是不排斥甚至應(yīng)當(dāng)是歡迎感知結(jié)果的多元性的，而當(dāng)全體學(xué)生一同進入教師創(chuàng)設(shè)的情境時，這種多元性便會被消彌，整體感知的結(jié)果也將一元化。顯然，這不是整體感知的初衷。有意義的整體感知，一定是放在情境創(chuàng)設(shè)之前的！

即使基于整體感知就事論事，也應(yīng)當(dāng)認識到有時候?qū)W生整體感知的結(jié)果是沒有任何感知，這種“無”也是有意義的無——只要其有了“感知”的過程；那種通過思維張力催生出來的“有”，對于學(xué)生來說未必有太大的成長意義。相反，對于這類學(xué)生，通過岳文前面所說的同化或者是順應(yīng)實施教學(xué)，才是有意義的。一句話，整體感知更多的是一種元認知，其應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的一種有意義的直覺，而不是精心雕飾的結(jié)果。

［作者通聯(lián)：江蘇如皋高新區(qū)實驗初中］