淺談多種醫(yī)學教學方法

宋彬　陳晰輝　裴軼飛　趙志青　金鋼

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淺談多種醫(yī)學教學方法

宋彬1，2陳晰輝2裴軼飛2趙志青2金鋼1

教學方法直接影響著教學效果和質(zhì)量。本文剖析了當今各種主流的醫(yī)學教學方法的利與弊，并結(jié)合自身體會，報道了第二軍醫(yī)大學附屬長海醫(yī)院應(yīng)用的基于MOOC理念的混合式教學法，實踐證明效果滿意，值得推廣。

醫(yī)學教學法；MOOC；混合式教學法；PBL；CBL

隨著醫(yī)學模式由“生物醫(yī)學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧铩睦怼鐣贬t(yī)學模式，傳統(tǒng)醫(yī)學人才培養(yǎng)模式已明顯難以滿足當前需求，這對教師提出了更高的要求。既要求授課教師有深厚的理論基礎(chǔ)，也要有豐富的臨床經(jīng)驗，更要掌握好的教學手段或方法，授人以魚的同時也授人以漁，這樣才能實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標。

本文擬就目前國內(nèi)外醫(yī)學院校應(yīng)用較多的教學模式或方法進行探討，包括MOOC（Massive Open Online Course，大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程）、LBL（lecture-based learning，基于授課的教學法）、PBL（problem-based learning，基于問題的教學法）、CBL（case-based learning，基于案例的教學法）等，分析其利弊，并提出自我的觀點，供廣大醫(yī)學教育工作者參考。

1　教學方法的重要性

哲學家黑格爾有這樣一句名言：“方法是一種不可抗拒的至高無上的力量”，方法的重要性可見一斑。因此，在教學中，比知識更重要的是方法，有方法才有成功的路徑。教學方法在教學工作中發(fā)揮著舉足輕重的作用，尤其是醫(yī)學這種實踐性較強的專業(yè)。教學方法的合理應(yīng)用不僅能給予醫(yī)學生更多的知識和技能，也能培養(yǎng)醫(yī)學生的自學能力，終身受用，還能鍛造出醫(yī)學生的良好人格。作為醫(yī)學教育工作者，一定要高度重視教學方法革新或改進的深遠意義。

2　各種教學方法的應(yīng)用體會

2.1基于MOOC理念的網(wǎng)絡(luò)教學

隨著信息化的飛速發(fā)展，大數(shù)據(jù)時代初見端倪，多種教育系統(tǒng)應(yīng)運而生，MOOC無疑對高等教育沖擊最大［1-2］。與傳統(tǒng)課程相比，MOOC具有以下典型特征：一是高校、教師、學生與投入等方面的規(guī)?；欢菍W習對象、教學形式、課程內(nèi)容、教育理念等方面的開放性；三是隨時隨地、主動學習、數(shù)據(jù)挖掘等方面的網(wǎng)絡(luò)化；四是課程的組織方式、課程內(nèi)容、學習方式、課程評價等方面的創(chuàng)新性。

雖然MOOC表現(xiàn)出較多優(yōu)勢，但由于醫(yī)學教育的特殊性和MOOC自身的局限性，MOOC并不能完全取代傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式。然而，MOOC這一模式卻給了很多啟迪和借鑒［3］，基于MOOC理念的網(wǎng)絡(luò)教學便是其衍生物。不同于傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)視頻教學，基于MOOC理念的網(wǎng)絡(luò)教學具有如下特點：（1）學習視頻微型化和學習內(nèi)容主體化：主要以單一知識點或案例組織內(nèi)容，一般不超過10～15min時長，這樣不容易產(chǎn)生學習的厭倦心理；（2）學習時間的自主性：將系統(tǒng)化的理論知識按知識點碎片化后，學生能充分利用碎片化時間進行學習；（3）學習載體問題化和學習任務(wù)多維化：以解決問題為抓手，學習內(nèi)容多為單一知識性問題的記憶；（4）學習能力績效化和學習成果可轉(zhuǎn)化：以學員實際需求為中心，根據(jù)學習過程參與及效果進行績效評分，對深入發(fā)掘有亮點的成果進行視頻制作優(yōu)化。這樣的教學方法既解決了課程整合后知識點分離或遺漏、授課教師難以跨學科授課的問題，也使學生能夠利用碎片化的時間自學理論，將更多的課堂時間留給更側(cè)重于臨床能力培養(yǎng)的PBL、CBL教學。

2.2基于授課的教學法（LBL）

LBL即傳統(tǒng)的“灌輸式”教學方法，其目的明確，內(nèi)容系統(tǒng)，符合“一師授課，多人受益”的需要，可快速使更多醫(yī)學生有機會學習專業(yè)知識，同時可以直接、簡潔地傳授臨床經(jīng)驗，避免重蹈覆轍。這目前仍是大多數(shù)院校、大多數(shù)專業(yè)所采用的主流教學方法。但是，LBL被動學習的方式抑制了對興趣愛好和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，因而具有局限性。

2.3基于問題的教學法（PBL）

PBL教學法于1969年起源于加拿大的麥克瑪斯特大學醫(yī)學院［4-5］，是一種在教師引導下進行的以學生為主體的問題導向性的小組討論式教學，教師提前給出問題，鼓勵學生查找資料、自主探究，并通過相互討論發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，這種模式可以有效地激發(fā)學生的學習熱情，并在培養(yǎng)學生獨立解決實際問題的能力和開發(fā)創(chuàng)造性思維方面有著明顯的優(yōu)勢。

2.4基于案例的教學法（case-based learning，CBL）

CBL是以案例為導向，在PBL模式的基礎(chǔ)上形成的師生互動的教學方法［6］。引進CBL到臨床教學中，以典型病例為切入點，引導學生在分析具體病案的過程中作出判斷和決策，是培養(yǎng)學生運用所學理論知識解決實際問題能力的一種教學方法，真正做到學以致用，提升教學質(zhì)量。

3　基于MOOC理念的混合式教學法

上述多種教學方法各有利弊，需要綜合運用方可取長補短?；旌鲜浇虒W法則能較好解決這一問題，在歐美國家廣泛流行，國內(nèi)也有一些研究和嘗試，但對于混合式教學法還沒有一個被廣泛認可的界定。教育學專家何克抗認為［7］，“所謂混合式學習，就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”。

我們所指的基于MOOC理念的混合式教學法是指將網(wǎng)絡(luò)教學、LBL、PBL和CBL等多種教學方法綜合運用。這幾種方法相當于教學的不同階段，但這幾個階段又并非相互孤立，而是有機結(jié)合，相互穿插，有序、有步驟應(yīng)用于整個教學過程中。

3.1理論知識學習階段

LBL是“填鴨式”單向灌輸式的教育模式，雖有利于知識的傳承，但不能有效激發(fā)學生的學習興趣，容易使學生產(chǎn)生依賴思想，對學生的臨床思維及臨床能力培養(yǎng)不利［8］，將其與MOOC理念下的網(wǎng)絡(luò)教學相互結(jié)合，則能更好傳授理論知識。我們強調(diào)網(wǎng)絡(luò)教學的微視頻錄制過程中以LBL為主，可以采用多種技術(shù)，例如動畫、圖片等，適當加入主講教師的頭像，教師的語速要適中，充滿激情，以提高學生學習興趣。另外，微視頻時長較短，學生很愿意利用碎片化的時間來進行自主學習。

3.2實踐能力培養(yǎng)階段

醫(yī)學生的培養(yǎng)更側(cè)重于實踐能力的培養(yǎng)。PBL和CBL都屬于解決問題式的教學方法，適合于臨床實踐教學，但二者側(cè)重點各有不同。PBL倡導以學習者為學習的主體，教師引導，學習者參與到解決與教學目標相關(guān)的真實問題的情景中，通過合作解決問題，培養(yǎng)解決問題的技能，提高學生的自主學習能力，并使之成為有效的合作者。但是，學生主要是針對PBL中的具體問題查找資料，因此，通過PBL學習的知識較為零散，缺乏系統(tǒng)性。CBL要求學生在掌握了有關(guān)的基礎(chǔ)知識和基本理論的基礎(chǔ)上，面對具體案例，通過對具體案例的分析得出結(jié)論，從而讓學生學會如何運用醫(yī)學理論知識解決臨床實際問題，它的重要特征是理論與實踐相結(jié)合。由于是以案例為先導的教學方法，CBL可能造成學生獨立思考能力不足。

基于以上原因，我們在臨床教學中將PBL和CBL二者有機地結(jié)合在一起，形成基于問題的案例教學模式，即教師選擇符合教學大綱要求的臨床病例，巧妙設(shè)計相關(guān)問題，讓學生提前準備、查閱資料，結(jié)合微視頻所學的相關(guān)知識和臨床技巧，通過小組討論、分析和總結(jié)，獲得問題的滿意答案。這樣一來，通過PBL模式，可將前期自學的理論知識進行梳理，使學生對重點內(nèi)容有了更深、更系統(tǒng)的認識；通過CBL模式，既可檢驗學生的理論知識水平，又使學生的臨床思維和臨床實踐都得到了鍛煉。

4　混合式教學法的應(yīng)用成效

近半年來，我們外科教研室牽頭，對我院外科規(guī)范化培訓基地的住院醫(yī)師采用基于MOOC理念的混合式教學法進行臨床教學。以胰腺肝膽外科試點的調(diào)查資料顯示，學生對該教學方法整體滿意度高，他們認為，這樣的教學模式師生交流互動好，氣氛活躍而融洽，學習積極性和興趣顯著提升，對所學內(nèi)容理解更加透徹，分析問題、解決問題的能力明顯提高，語言表達能力也得到了鍛煉。同時，教師們也普遍反映這樣的模式更貼近于臨床，實施更方便；學生對問題的反饋，也能促進教師不斷完善微視頻，優(yōu)化課程設(shè)計，間接促成了“教學相長”。

綜上，基于MOOC理念的混合式教學是一種充分利用信息化手段，把網(wǎng)絡(luò)教學和傳統(tǒng)課堂教學相結(jié)合、PBL和CBL相融合的教學模式，既可以發(fā)揮教師的主導作用，又可以發(fā)揮學生的主體性作用，有效規(guī)避了傳統(tǒng)教學重理論輕實踐、重知識輕技能，“灌注”多啟發(fā)少的弊端，有利于多能復合型醫(yī)學人才的培養(yǎng)。我們的初步實踐證明這種教學方法值得借鑒和推廣。

［1］俞赤卉. 大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程在醫(yī)學教育中應(yīng)用的探討［J］. 中華醫(yī)學教育雜志，2014，34（2）：169-171.

［2］嚴沁. MOOC時代的《醫(yī)學微生物學》課程改革初探［J］. 西北醫(yī)學教育，2015，23（5）：836-838.

［3］曾祥志. 基于MOOC的高校教學模式分析［J］. 當代教育理論與實踐，2015，7（10）： 83-85.

［4］Howard SB，Robyn MT. Problem-based learning：an approach to medical education ［M］. New York：Springer Pub. Co，1980：12-16.

［5］Gilkison A.Problem-based learning tutor expertise：the need for different questions［J］. Med Edu，2004，389（2）：921-926.

［6］Gravey T，O'Sullivan M，Blake M. Muhidisciplinary ease-based learning for undergraduate students［J］. Eur J Dent Educ，2000，4（4）：165-168.

［7］何克抗. 從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展［J］. 國家教育行政學院學報，2005（9）：37-48.

［8］安毅莉，趙伊昕，張夢華. PBL，LBL及PBL+LBL教學法在醫(yī)學教育中的優(yōu)劣［J］. 西北醫(yī)學教育，2016，24（2）：275-277.

Discussion on the Methods of Medical Teaching

SONG Bin1，2CHEN Xihui2PEI Yifei2ZHAO Zhiqing2JIN Gang11Department of Pancreatic& Hepatobiliary Surgery，Changhai Hospital Affliated to Second Military Medical University，Shanghai200433，China，2 Department of Surgery，Changhai Hospital，Shanghai 200433，China

Teaching methods directly affect the teaching effect and quality. This paper analyzes the advantages and disadvantages of the current mainstream of medical teaching methods，and combined with my own experience，report of the application of mixed teaching method based on concept of MOOC used by Second Military Medical University Changhai Hospital. Practice has proved that satisfactory results，is worthy to be popularized.

Medical teaching method，MOOC，Mixed teaching method，PBL，CBL

G642

A

1674-9308（2016）18-0014-02

10.3969/j.issn.1674-9308.2016.18.008

第二軍醫(yī)大學附屬長海醫(yī)院教學研究與改革課題（CHJ G2015010）；第二軍醫(yī)大學教改基金（JYC2015021）

1第二軍醫(yī)大學附屬長海醫(yī)院胰腺肝膽外科，上海200433；2長海醫(yī)院外科學教研室，上海 200433

金鋼，E-mail：jingangjinggang@126.com