日本教師繼續(xù)教育的特色及對我國的啟示

曲鐵華，郝秀秀

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

日本教師高度的敬業(yè)精神、出色的綜合能力和突出的社會地位素來被世界公認(rèn)，這與日本高質(zhì)量的教師教育密不可分。日本政府重視教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化，且不斷將師資培養(yǎng)的重點從職前向職后轉(zhuǎn)變，教師繼續(xù)教育系統(tǒng)完備，特色鮮明，尤其是重視培養(yǎng)“高度實踐型”的教師，對我國具有重要的啟示。

一、日本教師繼續(xù)教育的特色

（一）在研修目標(biāo)上，培養(yǎng)“高度實踐型”教師

1.培養(yǎng)“高度實踐型”教師研修目標(biāo)的確立

日本教師“研修”是指“研究和修養(yǎng)之意”，用“研修”一詞來定位教師繼續(xù)教育，其實質(zhì)就是使教師在繼續(xù)教育中學(xué)以致用，在獲得更多的教學(xué)知識與技能、更好地適應(yīng)學(xué)科教學(xué)的同時，還注重提高教師的個人修養(yǎng)，提升內(nèi)在價值，形成人格魅力。20世紀(jì)90年代以來，日本經(jīng)濟迅速發(fā)展，其教師研修制度日趨完善和規(guī)范，但也暴露出教師實際教學(xué)能力不足、現(xiàn)場處理能力欠缺等問題。因此，日本從20世紀(jì)90年代后期開始著手以培養(yǎng)實踐能力、處理現(xiàn)場問題能力為主要目的的教師研修改革。

早在1996年，日本中央教育審議會在《21世紀(jì)展望我國之教育》的報告中就強調(diào)，日本今后的教育旨在培養(yǎng)人的“生存能力”，“生存能力是一種實踐性能力，這種能力的發(fā)展是將來教育的基本方向”，因此必須在教師教育的各個階段采取相應(yīng)措施，在品德高尚、知識廣博和專業(yè)水平優(yōu)秀的基礎(chǔ)上，提高教師的實際指導(dǎo)能力。[1]而后，真正奠定了日本教師研修目標(biāo)實踐取向的是教師養(yǎng)成審議會隨后公布的三份報告。1997年7月，教師養(yǎng)成審議會在經(jīng)過一系列研究和探討后，發(fā)表了第一次報告——《面向新時代的教師養(yǎng)成改革策略》，報告中用較大篇幅描述了教師應(yīng)該具備的資質(zhì)和能力，指出教師應(yīng)注重個人的專業(yè)、特長及個性的發(fā)揮和處理實際教學(xué)問題的能力。[2]此后，1998年10月，發(fā)表了第二次報告——《積極利用碩士課程的教師培養(yǎng)的理想方式》，報告中著重探討了采取多種形式對在職教師進(jìn)行碩士水平課程的再教育，加強理論與實踐相結(jié)合。[3]1999年12月，該審議會又發(fā)表了第三次報告——《關(guān)于培養(yǎng)、錄用以及研修之間的順利連接》，該報告作為總結(jié)性的報告，明確指出了要加強職前培養(yǎng)和職后研修的教師教育一體化，包括合格教師的錄用、初任教師研修制度的完善、在職教師的進(jìn)修以及教育現(xiàn)場的體驗、教學(xué)中實際問題的處理等具體事項。[4]進(jìn)入21世紀(jì)后，實踐性、現(xiàn)場性已經(jīng)成為日本教師研修的最大特點并積極地付諸實踐。

2.培養(yǎng)“高度實踐型”教師研修目標(biāo)的實施

為提高教師的實際教學(xué)及現(xiàn)場問題處理能力，日本設(shè)立了極具特色及成效的“教職研究生院”。創(chuàng)設(shè)“教職研究生院”的設(shè)想，是在《關(guān)于今后教師培養(yǎng)、資格證書制度改革目標(biāo)》（2006）報告中正式提出的：“教職研究生院”以在職教師為對象，旨在培養(yǎng)“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者”和“高度實踐型教師”。[5]其具體機制如下：

（1）招收對象與培訓(xùn)目標(biāo)

教職研究生院以應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生與在職教師作為招收對象，其目的在于：第一，對已經(jīng)完成本科學(xué)業(yè)并且具有較好的資質(zhì)能力的大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)行進(jìn)一步的培養(yǎng)，以使他們更具實踐指導(dǎo)能力與發(fā)展能力來勝任以后的工作，以此相當(dāng)于完成對新任教師的培訓(xùn)，使他們成為對學(xué)校發(fā)展有貢獻(xiàn)的一員；第二，對在職教師進(jìn)行再教育，使其成為既有扎實的指導(dǎo)理論又有出色的實踐能力和應(yīng)用能力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者或核心骨干教師，以使他們能夠在該地區(qū)和學(xué)校中起指導(dǎo)作用。當(dāng)時，日本教育界對學(xué)校教育中存在的學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、社會意識、自立精神偏低與不上學(xué)等問題進(jìn)行反思，認(rèn)為在學(xué)校教育日趨復(fù)雜的問題中，亟須高度專業(yè)性與富有人性化力量的教師。因此，培養(yǎng)能夠處理學(xué)校各種疑難問題的教師，便成為教職研究生院的具體目標(biāo)，這也反映了教職研究生院培養(yǎng)“高度實踐型”教師的宗旨。

（2）課程設(shè)置

教職研究生院的課程由“共通科目”“選修科目”“教育實習(xí)”三部分組成。

“共通科目”，即所有教職研究生院必須開設(shè)、所有教師必修的科目。該部分課程為20學(xué)分，具體分為五個領(lǐng)域。第一，教育課程的編制與實施領(lǐng)域。該領(lǐng)域主要包括“學(xué)校教育課程的設(shè)置”“各科目的學(xué)習(xí)內(nèi)容”等。第二，學(xué)科實踐的指導(dǎo)方法領(lǐng)域。該領(lǐng)域主要包括“學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的方法”“教科書實踐操作的方法”等。第三，學(xué)生指導(dǎo)與教育咨詢領(lǐng)域。該領(lǐng)域課程旨在加深教師對學(xué)生社會化、情緒化發(fā)展的理解，通過此類課程的學(xué)習(xí)，掌握恰當(dāng)處理此類問題的實踐指導(dǎo)能力，并引導(dǎo)學(xué)生通過教育領(lǐng)域中的各種活動尋求自立。第四，班級管理與學(xué)校管理領(lǐng)域。該領(lǐng)域主要是指對班級與學(xué)校管理內(nèi)容與方法的學(xué)習(xí)。第五，學(xué)校教育與教師的應(yīng)有狀態(tài)領(lǐng)域。該領(lǐng)域的課程是對上述四方面的總攬，主要是對當(dāng)代社會中學(xué)校教育定位的理解以及對教師作用的思考。

“選修科目”，即根據(jù)各教師的專業(yè)和所擅長的領(lǐng)域選修的課程，以把其培養(yǎng)成某一領(lǐng)域的專才。如課程開發(fā)專家、學(xué)生指導(dǎo)專家、班級管理專家等，該部分共占15學(xué)分。

“教育實習(xí)”所占比重為10學(xué)分。為了提高教師的實踐指導(dǎo)能力，各教職研究生院所在地區(qū)有義務(wù)設(shè)定“聯(lián)合協(xié)力校”為其提供實習(xí)基地。教育實習(xí)具體又分為實習(xí)學(xué)校訪問、實踐觀察、實踐參加、學(xué)校實習(xí)四個步驟。第一，實習(xí)學(xué)校訪問。對實習(xí)學(xué)校的訪問包括兩個方面的內(nèi)容，一是對實習(xí)學(xué)校整體（包括設(shè)施設(shè)備、校舍等）的把握，二是對實習(xí)方針、課程構(gòu)成與性質(zhì)等教務(wù)事項的把握。第二，實踐觀察。觀察也分為兩個方面，一是對授課、學(xué)生課外活動、學(xué)生指導(dǎo)等學(xué)校教育活動整體的觀察和理解，二是著眼對學(xué)生兒童等個人的觀察以及對班級和年級全體的觀察。第三，實踐參加。這是指以授課為主要形式實際參與到實習(xí)中。第四，學(xué)校實習(xí)。此步驟是指在前三個步驟完成的基礎(chǔ)上，通過大學(xué)教師的指導(dǎo)，參與到授課之外的學(xué)生指導(dǎo)、校外活動等課外活動中，以完成整個教育實習(xí)。

（3）教學(xué)方式

教職研究生院采取理論與實踐相結(jié)合的方式進(jìn)行教學(xué)。除了理論的講授外，主要采取事例研究、課堂觀察與分析、現(xiàn)場作業(yè)等形式提高教師的實踐能力?！笆吕芯俊笔侵父鶕?jù)具體的事例，各學(xué)員自由討論并發(fā)表意見；“課題觀察與分析”即觀摩課，是指對具體的授課環(huán)節(jié)進(jìn)行觀察與記錄，并在課后分析其優(yōu)點與不足；“現(xiàn)場作業(yè)”是指根據(jù)指定的題目，到中小學(xué)教育現(xiàn)場進(jìn)行調(diào)查，最終結(jié)合自身觀點提交報告。

（4）畢業(yè)條件與學(xué)位授予

教職研究生院的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制為兩年，其畢業(yè)條件為：在校時間兩年以上并修完45學(xué)分（其中必須有10學(xué)分以上為教育實習(xí)），并上交一份事例研究報告書，無須撰寫論文及答辯。此規(guī)定一是為改善教師培訓(xùn)過程中重學(xué)術(shù)輕實踐的現(xiàn)狀，二是為保障實習(xí)的時間。從教職研究生院畢業(yè)的學(xué)員會被授予“教職碩士”專業(yè)學(xué)位，并授予現(xiàn)行的專修教師許可證。同時，為了具有實際指導(dǎo)能力的骨干教師及帶頭人的培養(yǎng)、研修場所水平的維持與提高，已畢業(yè)的學(xué)員每五年就要到認(rèn)證機構(gòu)進(jìn)行認(rèn)證。[6]由此可以看出，教職研究生院將重點放在在職教師實踐能力的培養(yǎng)上。日本對其現(xiàn)狀進(jìn)行反思，從而確立了教職研究生院培養(yǎng)具有恰當(dāng)處理學(xué)校各種疑難問題能力的教師的具體目標(biāo)，甚至為保障實習(xí)時間、糾正重學(xué)術(shù)輕實踐的教師培養(yǎng)狀況，而取消畢業(yè)論文的撰寫，改為撰寫事例研究報告書?？梢姡淠繕?biāo)直接指向“實踐指導(dǎo)能力”，集中反映了日本創(chuàng)設(shè)教職研究生院培養(yǎng)“高度實踐型教師”的宗旨。

（二）在研修體系上，建立縱橫交錯的研修網(wǎng)絡(luò)

1.縱向聯(lián)動

從縱向上看，目前日本全國形成了國家、都道府縣、市町村三級教師研修網(wǎng)絡(luò)。2001年1月1日，日本文部省和科學(xué)技術(shù)廳合并改組為文部科學(xué)省，統(tǒng)籌國內(nèi)教育及科學(xué)技術(shù)等事務(wù)。在此之前，日本一直沒有全國的教師研修機構(gòu)。2001年3月，日本成立了獨立行政法人教師研修中心（National Center for Teacher’s Development），作為文部科學(xué)省直屬的公辦事業(yè)單位，負(fù)責(zé)組織開展全國的教師研修工作。

日本全國共47個都道府縣都成立了“教師研修中心”，同時，中央政府政令指定的21個市，如愛知縣的名古屋市、宮城縣的仙臺市等，以及被稱為“中核市”（即核心市）的41個城市，也都成立了市教師研修中心，這些中心歸各地教育委員會管理，負(fù)責(zé)開展本地區(qū)的教師研修工作。因此，從縱向上看，日本全國目前共有各級教師研修中心109個[7]，覆蓋全國各地區(qū)，形成了國家、都道府縣、市町村三級教師研修體系。

日本的教師研修體系在縱向上分工明確卻又銜接緊密，其研修類別、對象廣泛而全面。據(jù)文部科學(xué)省統(tǒng)計，2013年（平成25年）初任教師研修數(shù)為28361人，較前一年增加474人[8]；具有10年經(jīng)驗的教師研修數(shù)為15842人，比前一年增加1216人[9]。且這一年中，全國對2—5年、5—12年、12—15年、15—20年教齡的教師（初任教師及具有10年教齡的教師除外）進(jìn)行培訓(xùn)的“教師研修中心”，分別為66個、79個、27個、21個。[10]

2.橫向并行

日本教師研修從橫向上來看可分為行政研修、自主研修、校內(nèi)研修三種。行政研修是指都道府縣、市町村等各級教育委員會下屬的教師研修中心，從教育行政、理論和實踐的不同角度所實施的研修。根據(jù)工作年限可分為新任教師研修，5年、10年、15年等教齡者研修；根據(jù)任職結(jié)構(gòu)可分為校長研修、副校長研修、學(xué)生指導(dǎo)主管研修、教職員研修等；根據(jù)培訓(xùn)地點可分為校內(nèi)研修、校外研修，校外研修又可分為國內(nèi)研修和國外研修。自主研修是指包括教師在內(nèi)的大小團體的自主性研修體系。如規(guī)模較大的“日本教職員組合”“日本高等學(xué)校教職員組合”“全日本教職員聯(lián)盟”等組織，上到全國總會、下至市町村支會，各層級每年都召開多次自主性的教學(xué)研討會，對提升日本在職教師的素養(yǎng)做出了重要貢獻(xiàn)。校內(nèi)研修是以教師所在學(xué)校為基地，研修不離崗，工作與進(jìn)修同步進(jìn)行，相互促進(jìn)。其中最具特色和卓有成效的即“授業(yè)研究”（也稱課例研究）。它是一種合作式教學(xué)研究，其具體操作過程是：第一，小組內(nèi)全體教師確定教學(xué)內(nèi)容；第二，集體備課；第三，其中一位教師授課，其他教師觀察記錄并錄像；第四，授課教師自我評價和反思并聽取其他教師的意見和建議；第五，合作修改教案；第六，用修改后的教案在另一班授課，全體教師聽課；第七，進(jìn)一步評價和反思；第八，分享成果。

從橫向上來看，三種研修方式并行，相互影響與促進(jìn)，其中行政研修因其權(quán)威性而居于主導(dǎo)地位，但隨著教師主體性的不斷加強，以教師主動參與、積極計劃為特點的校內(nèi)研修發(fā)揮著越來越重要的作用。

由此，日本在職教師研修體系在縱向上各級教師研修中心上下聯(lián)動，在橫向上各類教師研修并行，從而形成了嚴(yán)密、健全的教師研修網(wǎng)絡(luò)，在組織上保障了在職教師研修工作的順利進(jìn)行。

（三）在研修機制上，建立合作機制

建立合作機制是指建立大學(xué)、教育委員會與中小學(xué)的合作機制。

在日本，一直以來負(fù)責(zé)教師職前培養(yǎng)的大學(xué)和負(fù)責(zé)教師入職考試、在職培訓(xùn)的教育委員會之間缺乏聯(lián)系，這嚴(yán)重影響了教師教育的質(zhì)量。一方面，教育委員會認(rèn)為由于大學(xué)重學(xué)術(shù)輕實踐的取向，導(dǎo)致所培養(yǎng)的教師缺乏實踐能力，不能很好地滿足學(xué)校教育對教師的要求；另一方面，大學(xué)則對教育委員會進(jìn)行的教師入職考試的問題設(shè)置和在職教育內(nèi)容的科學(xué)性提出了質(zhì)疑。因此，如何建立大學(xué)、教育委員會、中小學(xué)的合作體制，就成為日本教師教育改革的重要議題。

早在20世紀(jì)90年代末，日本教師養(yǎng)成審議會就發(fā)表了一系列報告，強調(diào)三者合作的重要性。其中尤以1999年發(fā)表的《關(guān)于培養(yǎng)、錄用以及研修之間的順利連接》的總結(jié)性報告最具代表性，報告中不僅重申了大學(xué)與教育委員會合作的重要性，而且建議在大學(xué)與教育委員會之間設(shè)立“聯(lián)絡(luò)協(xié)議會”，建立長期的合作體制，使教師的職前培養(yǎng)、錄用和培訓(xùn)緊密連接，以有效提高教師的素質(zhì)能力。最終，在這一系列報告的基礎(chǔ)上，文部科學(xué)省對全國的59個教育委員會、195所大學(xué)進(jìn)行了“大學(xué)與教育委員會合作的理想狀態(tài)”的問卷調(diào)查，并于2001年8月，發(fā)表了調(diào)查報告《為了促進(jìn)教師培養(yǎng)中大學(xué)與教育委員會的合作——大學(xué)、學(xué)校、教育委員會聯(lián)起手來》。[11]這份報告是促進(jìn)日本大學(xué)與教育委員會、中小學(xué)合作的重要文件，其后許多有關(guān)教師教育的報告中，也都反復(fù)強調(diào)合作的重要性。2012年，中央教育審議會發(fā)表了《關(guān)于通過綜合的教職生活提高教師素質(zhì)能力的方針》的報告，不僅提出新時代要培養(yǎng)具有“繼續(xù)學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展能力的教師”，而且將大學(xué)與教育委員會、中小學(xué)的合作作為實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要途徑。這樣一來，在一系列報告文件的推動下，大學(xué)與教育委員會、中小學(xué)的合作體制的建立，逐漸成為日本教師教育改革的核心。

日本大學(xué)、教育委員會、中小學(xué)的合作機制，表現(xiàn)在具體實踐中主要有四種形式：利用大學(xué)實施碩士水平的在職教育，大學(xué)與教育委員會合作開展短期培訓(xùn)項目，大學(xué)與教育委員會合作開發(fā)培訓(xùn)課題，大學(xué)協(xié)助中小學(xué)進(jìn)行校內(nèi)研修。

1.利用大學(xué)實施碩士水平的在職教育

這種合作形式最具代表性且最有成效的即是上文中提到的“教職研究生院”的創(chuàng)設(shè)。在職教師在這種“教職研究生院”中接受一般為期兩年的碩士課程的學(xué)習(xí)，因為教職研究生院的目標(biāo)在于培養(yǎng)“高度實踐型”教師，而實踐能力的培養(yǎng)最不可或缺的即教育現(xiàn)場的支持。所以，日本的教職研究生院一般都會選擇與教育委員會、中小學(xué)合作，以合作學(xué)校為基地展開教育活動，讓其獲得必需的“教育實習(xí)”10學(xué)分，同時提高其實際教學(xué)能力，改善教學(xué)。

2.大學(xué)與教育委員會合作開展短期培訓(xùn)項目

這種短期培訓(xùn)項目大致可分為兩類：一類是地方教育委員會委托大學(xué)開展教師培訓(xùn)。在這個過程中，大學(xué)是培訓(xùn)主體，教育委員會參與并監(jiān)督。如2015年宮城教育大學(xué)受獨立行政法人教育委員會的委托，實施以培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)、信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人為目的的短期培訓(xùn)項目，培訓(xùn)對象是各學(xué)校的產(chǎn)業(yè)、理科教育教員，規(guī)模為20人，時間為7月末的五天，培訓(xùn)結(jié)束后頒發(fā)結(jié)業(yè)證書。[12]另一類是大學(xué)教師協(xié)助教育委員會實施在職教育。這種模式又可以進(jìn)一步分為兩種形式。一是邀請大學(xué)教師到教師研修中心擔(dān)任培訓(xùn)講師。二是教師研修中心的負(fù)責(zé)人帶領(lǐng)在本中心接受長期派遣培訓(xùn)的教師，到大學(xué)開展問題研討會。

3.大學(xué)與教育委員會合作開發(fā)培訓(xùn)課題

這種合作是指大學(xué)與教育委員會合作開發(fā)、實施、評價新的培訓(xùn)課題，并推廣到各地教育委員會作為今后在職培訓(xùn)的參考方案。例如山口大學(xué)與山口縣教育委員會合作開發(fā)的“人事教員的活用”的課題，并于2015年4月16日在茨城縣筑波市的“獨立行政法人教師研修中心”做出匯報，報告中著重強調(diào)了在教師培養(yǎng)和教職生活的人才育成各階段中，大學(xué)和教育委員會都負(fù)有責(zé)任，希望通過此類研修取得良好的人才養(yǎng)成效果。[13]

4.大學(xué)協(xié)助中小學(xué)進(jìn)行校內(nèi)研修

“校內(nèi)研修”是日本教師研修的重要形式，并逐漸成為教師主體性研修的基本途徑。但也存在“實踐技能豐富、理論知識相對缺乏”的問題。因此，許多中小學(xué)尋求大學(xué)的援助，近年來，很多大學(xué)開始構(gòu)建中小學(xué)校內(nèi)研修的支援體制，例如宮城教育大學(xué)已經(jīng)與仙臺市、氣仙沼市、栗原市、登米市、大崎市、巖沼市、角田市7個市的中小學(xué)建立了支援體制，并派遣教授對其校內(nèi)研修進(jìn)行指導(dǎo)援助。[14]

二、對我國在職教師培訓(xùn)的啟示

（一）加強政策引導(dǎo)，確立教師培訓(xùn)的實踐取向

目前，我國關(guān)于教師培訓(xùn)的法令主要有《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》等，但是，這些法案中都較少提及對教師實踐能力的培養(yǎng)，我國的在職教師培訓(xùn)目標(biāo)大多停留在“良好的師德修養(yǎng)、較高的文化素養(yǎng)和較強的自學(xué)能力、教育思想正確、有較強的教育科研能力和教學(xué)改革意識”等理論層次上，表現(xiàn)出了“重理論輕實踐”的傾向，一定程度上脫離了教育實際，不能滿足廣大教師的真正需求。雖然近年來我國實施的“國培計劃”等項目強調(diào)了對教師實踐能力的培養(yǎng)，但還沒有上升至政策層面，也沒有形成制度體系。而日本在此方面的法律政策較為完備，且積極付諸實踐。因此，我國不僅要加強教師培訓(xùn)的相關(guān)法令法規(guī)建設(shè)，突出教師培訓(xùn)的實踐取向，還應(yīng)加強對實踐型教師培訓(xùn)模式的探索，做到理論與實踐相結(jié)合，從而發(fā)揮教師培訓(xùn)的最大效用，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

（二）完善培訓(xùn)體系，構(gòu)建嚴(yán)密聯(lián)動的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)

日本的教師研修體系，在縱向上分為國家、都道府縣、市町村三級，在橫向上分為行政研修、自主研修、校內(nèi)研修三類，各級各類培訓(xùn)組織層次分明、分工明確，但又注重各組織之間的聯(lián)動與配合。因此，形成了縱橫交錯的嚴(yán)密的教師研修網(wǎng)絡(luò)。目前，我國教師培訓(xùn)自上而下主要有國家，?。▍^(qū)、市），縣（鄉(xiāng)），校四級體系。其中國家級培訓(xùn)的實施，對提高中小學(xué)尤其是農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍素質(zhì)發(fā)揮了重要作用，同時推動了高等師范院校面向基礎(chǔ)教育，服務(wù)基礎(chǔ)教育。但我國教師培訓(xùn)體系中仍存在較多問題：教師培訓(xùn)組織領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)的缺口；教師進(jìn)修學(xué)校功能單一、目標(biāo)不明確、培訓(xùn)方式方法落后等；鄉(xiāng)鎮(zhèn)級教師培訓(xùn)輔導(dǎo)站的不足；各組織之間缺少必要的聯(lián)動等，造成部分培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)、培訓(xùn)斷層等問題較為突出。因此，在現(xiàn)有培訓(xùn)組織上，應(yīng)不斷完善組織體系，鼓勵培訓(xùn)互助組織的設(shè)立，為廣大教師提供必要的設(shè)施和資源，輔導(dǎo)和幫助廣大教師利用各種資源展開自主學(xué)習(xí)，同時加強各級組織機構(gòu)之間的聯(lián)系與互動，形成動態(tài)的培訓(xùn)組織機制。

（三）建立合作機制，強化大學(xué)在教師培訓(xùn)中的作用

在日本，大學(xué)、教育委員會與中小學(xué)的合作機制，大大提高了日本教師研修的水平和質(zhì)量，尤其是大學(xué)，不僅改善自身的課程結(jié)構(gòu)和體制，而且廣泛參與到教師研修中，致力于研修課題的開發(fā)、中小學(xué)校本培訓(xùn)的支援等，其在日本教師研修中的作用不斷增強。日本教師研修也由此取得了良好的效果。和日本相比，我國在此方面還有欠缺，雖然從政策層面看我國在20世紀(jì)90年代也開始了大學(xué)、政府、中小學(xué)間的合作，但一直到2014年教育部發(fā)布的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中才有了對合作策略相對明確的規(guī)定。從實踐層面來看，我國目前具有開創(chuàng)性的大學(xué)、政府、中小學(xué)間的合作模式，即是東北師范大學(xué)構(gòu)建的“U-GS”教師教育新模式?！癠-G-S”（University-Govern?ment-School）模式是東北師范大學(xué)設(shè)計并實施的“師范大學(xué)主導(dǎo)、地方政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)校參與”的合作的教師教育新模式。東北師范大學(xué)于2007年分別與東北三省的教育廳簽署協(xié)議，與東北三省教育廳及其下轄的22個縣（市）教育局的110所中小學(xué)校開展合作，創(chuàng)建了教師教育東北實驗區(qū)。大學(xué)承擔(dān)在職教師培訓(xùn)，中小學(xué)接受大學(xué)生到校實習(xí)，大大加強了二者的互動與聯(lián)系，實現(xiàn)共贏。但此種模式目前還主要集中于東北三省。因此，加大此模式的區(qū)域輻射、喚醒眾多大學(xué)的培訓(xùn)服務(wù)職能，強化大學(xué)在教師培訓(xùn)中的作用，是我們努力的方向?！?/p>

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