國際視野中教師評價特點及對我國校長評價教師工作的啟示
——基于2013年教與學國際調(diào)查項目

王吉康

（西北師范大學教育學院，甘肅 蘭州 730070）

完善的教師評價制度是學校發(fā)展的重要工具，對教學的有序進行和教學的成果具有指導作用，為學校實際功能的發(fā)揮和教師個人專業(yè)的發(fā)展提供反饋，有利于教師專業(yè)發(fā)展活動的進行。[1]對于教師評價的作用世界各國達成了一定程度的共識。在此背景下，了解世界其他國家對教師評價的狀況，可為建立完善的教師評價制度提供及時、有效的信息?；谝陨夏康?，經(jīng)濟與合作發(fā)展組織（OECD）在2013年進行了大規(guī)模的“教與學國際調(diào)查”（Teaching and Learning International Survey,TA?LIS）活動，并于2014年6月發(fā)布了《教與學國際調(diào)查2013年報告》。這是繼2008年之后發(fā)布的第二份關于教育方面的調(diào)查報告。此次調(diào)查，增加了日本、法國、英國、加拿大、美國等10個國家或經(jīng)濟體，由24個國家或經(jīng)濟體增加到了34個，提高了國家的參與度，體現(xiàn)了各個國家教育評價和反饋體系的多樣性和差異性，增強了國家的代表性和可比性。此次調(diào)查，采用問卷調(diào)查的方法，在每個國家或經(jīng)濟體隨機選取了有代表性的200所學校，再在每所學校隨機選取大約20名初中教師和1名學校領導，共調(diào)查了6000多名初中校長和10.7萬名初中教師（代表所調(diào)查國家或地區(qū)的400萬名初中教師）。這是目前為止，以教師為主題的關于教師評價最大規(guī)模的全球性調(diào)查研究。

具體而言，教師評價是評價者依據(jù)一定的評價標準和程序,采取多種方法搜集評價資料,對教師個人的資格、能力及表現(xiàn)進行價值判斷的過程[2]，屬于正式的教師評價（formal teacher appraisal）。以校長為調(diào)查對象，了解校長所在學校教師評價的情況；以教師為調(diào)查對象，了解教師在學校接受到反饋的狀況。教師評價的程序包括評價結果的反饋。[3]在TALIS調(diào)查中，教師反饋（teacher feedback）是指教師個人接受到的評價反饋，應當包括正式的反饋（正式評價后對教師進行的反饋）和非正式的反饋。為了便于區(qū)分和研究，本文將與正式評價具有相同主體、方式的反饋作為正式反饋。教師評價程序主要包括評價主體、評價方式、反饋的主體與方式、教師評價與反饋的結果。通過分析國際上教師評價的發(fā)展趨勢和特點，期望能夠為我國校長在教師評價方面提供有益的啟示。

一、教師評價的主體與方式

教師評價是教育評價的重要內(nèi)容之一。教師評價是保證和提高教師質(zhì)量，改進學校教學的重要手段。當前國際上教師評價的特點主要體現(xiàn)為評價主體多元化，以校長為主；評價方式多樣化，定性與定量相結合。

（一）評價主體多元化，以校長為主

教師評價的主體就是教師評價者。在TALIS調(diào)查中教師評價者有校長、學校中層領導、校外個人或機構、指導教師（mentor）和同事五個主體。最具特色的評價主體就是校外個人或機構，并且占的比重較大（63%受訪教師接受過此類評價）。校外個人或團體的評價是指由校外專家、校外第三方機構等對教師進行的評價。如芬蘭教師評價的部分工作就是由校外第三方的全國教師教育發(fā)展委員會和國家教師教育評價委員會來承擔的。[4]學校中層領導評價是指由學校副校長、教研組長等對教師進行的評價，屬于自上而下的評價。指導教師是由以前師徒關系的學徒制演化而來的，現(xiàn)在是指為新入職教師提供教育教學輔導的教師。指導教師與新手教師互相聽課并評估他們的教學實踐，幫助入職1—3年的新手教師專業(yè)成長。[5]指導教師主要對新手教師進行評價?？傮w看來，評價主體較為多元，多元評價主體打破了自上而下的單一評價體系，構成了縱橫交錯的多元教師評價體系，有利于評價的民主化。多元的教師評價主體反映出國際教師評價具有發(fā)展性評價與獎懲性評價融合的特征。教師評價的五大主體中，校長評價的教師最多，86%的受訪教師接受過此類評價，指導教師、同事評價的教師最少（占比均為48%）。校長是教師評價的最大主體，在教師評價中負有重大責任。

（二）評價方式多樣化，定性與定量相結合

教師評價在教育制度中扮演著重要角色，世界絕大部分教師都接受過評價。34個國家或地區(qū)平均有93%的教師受到過評價。[6]以教師評價的信息來源為標準，教師評價方式主要有六種：基于學生成績、基于課堂觀察、基于家長反饋、基于教師自評、基于學生調(diào)查、基于教師專業(yè)知識。其中，基于學生成績是量化評價，其他方式為定性評價，評價的方式比較多樣，定性與定量評價相結合。75%以上的教師接受過以上六種方式的評價，課堂觀察和基于學生成績是教師評價最常用的方式，95%的教師都接受過這兩種方式的評價。[7]不同評價方式各有特色，并對豐富我國教師評價方式有一定的借鑒意義。

客觀、公正的教師評價需要多種評價主體綜合運用不同的評價方式來實現(xiàn)。表1展示了國際上不同評價主體運用六種評價方式評價教師的情況。從評價主體看，校長基于課堂觀察、學生成績、家長反饋、教師自評四種方式評價的教師最多；同事、指導教師、校外個人或機構在各個評價方式中，受評教師所占的比例均不高。從評價方式看，以校長和學校中層領導為評價主體的前提下，一半以上的教師都接受過基于課堂觀察、學生成績、教師自評、家長反饋評價方式的評價，而接受基于學生調(diào)查和基于教師專業(yè)知識評價方式評價的教師較少?？傮w來說，國際上教師評價的主要方式是以校長為代表的學校管理層運用課堂觀察、基于學生成績、基于家長反饋、基于教師自評4種評價方式對教師進行評價。

二、教師反饋的主體與方式

教師反饋（teacher feedback）是發(fā)展性教師評價的重要原則之一，是指在教師評價之后，評價者將評價信息或結果比較全面、綜合地傳遞給教師，旨在使教師清楚地知曉自己的實際表現(xiàn)，為教師改進教學提供信息支持。教師評價的信息來源也是教師反饋的信息來源，從獲取教師表現(xiàn)的信息看，教師反饋方式與教師評價方式具有一致性。為教師提供反饋可以使教師充分了解評價過程，更易接受評價結果；能夠提高教師的自我認知，增強教師的自我價值感；有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展和良好學習型組織的構建。國際上教師反饋的特點主要表現(xiàn)為教師反饋主體多元，提供反饋不足；教師反饋方式多樣，反饋不均。

（一）反饋主體多元，反饋不足

教師反饋主體也是教師評價的主體，教師反饋的主體也有五種。為教師提供反饋與為教師提供的評價相比，除同事外，其他主體為教師提供的反饋明顯不足（詳見圖1）。教師評價與教師反饋結合在一起可以極大地促進教師的專業(yè)發(fā)展。教師反饋可以增強教師工作滿意度與自我效能感。[8]但實際上，教師評價與教師反饋結合的情況并不理想，沒有充分發(fā)揮教師評價對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用。50.6%的教師認為學校的評價和反饋制度為了滿足學校行政管理上的要求，對提高課堂教學的作用微乎其微。[9]校長為教師提供的評價和反饋最多，絕大部分教師受到過校長的評價，但只有一半左右的教師接受過校長的反饋。同事為教師提供的評價和反饋比例相當，較為均衡。同事反饋可有效幫助教師提高課堂教學效率，促進同伴協(xié)作互助。[10]指導教師為教師提供的幫助和反饋越多，教師的成長就越快，學生的學業(yè)成就越高。[11]但指導教師為教師提供的反饋最少。

表1 教師評價的主體與方式

（二）反饋方式多樣，反饋不均

教師反饋的方式也是教師評價的方式，所有反饋主體都使用六種方式為教師提供反饋，但不同方式、不同主體對教師的反饋密度有明顯差異（參見表2）。從橫向的反饋方式看：同一反饋主體，采用不同反饋方式反饋的教師比例相差不大；不同主體用得最多的反饋方式是基于課堂觀察的方式，其次是基于學生成績的方式；基于家長反饋、教師自評等四種方式反饋的教師數(shù)量相當。從縱向的反饋主體看：同一反饋方式，不同反饋主體，教師反饋的密度差距較大，從校長到指導教師，接受反饋的教師比例基本是遞減的。從橫向和縱向比較，校長和學校中層領導運用課堂觀察的方式最多，其他方式比較均衡。其次是同事運用各種反饋方式反饋的比較多；其他反饋主體提供的反饋較少。

三、教師評價的結果和影響

按評價結果的用途，教師評價可分為獎懲性評價和發(fā)展性評價?！蔼剳托浴笔侵冈u價結果用于對教師做出解聘、晉升、加薪等提供依據(jù)；“發(fā)展性”是指根據(jù)評價結果對教師的表現(xiàn)進行診斷，針對診斷的情況采取改進措施，完善教師教學等。當前國際教師評價具有獎懲性評價與發(fā)展性評價相融合的特點。主要表現(xiàn)為：教師評價之后，會對表現(xiàn)優(yōu)秀和不佳的教師進行一定的獎懲，如，晉升、解雇等；更多是為教師制訂專業(yè)發(fā)展的計劃，安排專業(yè)發(fā)展的活動，如為教師制訂培訓計劃和聘任指導教師，教師評價后學校會為70%以上的教師制訂專業(yè)發(fā)展方案（詳見圖2）。我國則缺乏具有針對教師評價的教師發(fā)展計劃或活動，國際上的這種做法應當引起我們的重視和關注。適當?shù)莫剟詈蛻土P會起到激勵和警示的作用，有利于激發(fā)教師的責任感和危機感，引導教師努力的方向。獎懲性評價在實際操作中，會出現(xiàn)不同的形式，筆者依據(jù)已有研究并結合現(xiàn)實情況進行了完善，形成了六種獎懲組合方式（只獎不懲、不獎只懲、獎多懲少、獎少懲多、獎多懲多、獎少懲少）。每種獎懲方式有各自的特點，其中，末位淘汰制屬于不獎只懲的形式。

四、對我國校長教師評價工作的啟示

圖1 教師接受的評價與反饋比例

圖2 教師評價的結果及所占比例

在國際教師評價中，校長發(fā)揮著主導作用，校長是為教師提供評價和反饋的最大的主體。多項實證研究表明：當前我國教師評價是以校長為代表的學校領導占據(jù)絕對支配地位，其他評價主體很難發(fā)揮作用。[12]2013年頒布的《義務教育學校校長專業(yè)標準》明確提出,校長是教師專業(yè)發(fā)展的第一責任人，將學校作為教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的主陣地。[13]所以校長要充分發(fā)揮教師評價促進教師專業(yè)發(fā)展的作用。當前國際教師評價的發(fā)展特點對我國校長的教師評價工作有如下啟示：

（一）引入第三方機構參與評價

國際教師評價的主體中，校外第三方教師評價機構占比較大，僅次于學校中層領導。校外專家或機構專業(yè)素質(zhì)高，具有獨立性，有利于發(fā)揮科學、客觀的評價功能。第三方教育評價在我國正處于起步階段并逐步推進。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在“改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度”方面明確提出開展由政府、學校、社會各方面共同參與的教育質(zhì)量評價活動；2013年《教育部關于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》進一步提出“注重發(fā)揮各方面的作用，逐步建立政府主導、社會組織和專業(yè)機構等共同參與的外部評價機制”，厘清了第三方評價的基本形式。2015年11月，50余位教育評價專家和評價機構人員在北京成立了開放性組織——全國第三方教育評價機構聯(lián)誼會，會上通過了《第三方教育評價機構聯(lián)誼會共識》和《第三方教育評價機構聯(lián)誼會章程》，標志著我國第三方教育評價正走向規(guī)范化、專業(yè)化、市場化的道路。部分省市也推出了第三方教育評價的地方政策，例如，《山東省關于推進基礎教育綜合改革的意見》明確提出“建立第三方評價機制”，積極鼓勵和支持社會、學校等發(fā)展專業(yè)評價機構。借此契機，校長要積極貫徹國家教育政策和方針，充分認識第三方教育評價的意義。積極發(fā)展和引進第三方評價，為第三方評價的具體實施創(chuàng)造有利條件；探索建立符合學校自身條件的第三方教師評價長效機制，發(fā)揮第三方教師評價科學、公正的效果，促進教師評價主體的多元化。

（二）提升校長自身評價教師的能力

校長是教師評價的最大的主體，受其評價的教師最多，校長是否有能力客觀、科學地評價教師是有效評價教師的關鍵，直接影響著教師的工作態(tài)度和教學效果。[14]校長對教師評價的主要方式是課堂觀察和學生的學業(yè)成績的分析。學生學業(yè)成績?nèi)菀琢炕?，比較好判斷。課堂觀察，是校長以評價教師為目的，依靠自身感官及有關輔助工具，直接或間接地從課堂上收集資料，并依據(jù)資料做相應的分析、研究。課堂觀察屬于定性的評價方式，比較主觀，不易量化，需要觀察技能和一定的訓練。首先，校長要嚴格落實聽課與評課制度，在聽課中培養(yǎng)自己的課堂觀察能力，為評價教師和指導教師做準備?！读x務教育學校校長專業(yè)標準》[15]要求校長要充分發(fā)揮領導課程教學的作用，在專業(yè)能力與行為方面，建立聽課與評課制度，每學期要達到一定的課時數(shù)量。這既為校長課堂觀察、聽課、評課的能力提出了要求，也為校長參與課堂觀察提供了制度保障。其次，校長要有目的地學習課堂觀察、教師評價、教師專業(yè)發(fā)展方面的知識，并運用到教師評價的實踐中來，不能僅憑主觀感受或人際關系的影響而有所偏重，而應切實提高課堂觀察的技巧和能力。針對教師的個體差異、發(fā)展階段、教學風格以差異化的標準進行適切性的評價，不能片面追求學生成績和升學率，要將教師評價的質(zhì)化與量化相結合，促進教師的發(fā)展與成長。再次，以課堂觀察方式評價教師之后，校長要與其他教師相互交流、討論教師的課堂教學表現(xiàn)、教學設計、教學實施、教師與學生互動、教學效果等，綜合多個評價主體的意見與觀點，形成比較公平、科學的教師評價結果。最后，要將課堂觀察的評價結果恰當?shù)?、全面地、綜合地反饋給教師，突破“教”與“評”尖銳的對立關系，給予教師認可和鼓勵，提高教師的工作滿意度、工作安全感，同時也能夠使教師認識到自己的優(yōu)勢和不足，為改進教學、促進教師成長，推動學生成才打下堅實的基礎，形成“教”與“評”和諧的統(tǒng)一關系。

表2 教師接受反饋的主體與方式及所占比例

（三）充分打通教師評價與教師反饋之間的通道

只有將教師評價的結果恰當?shù)?、及時地、合理地反饋給教師，才能使教師感知到自身的不足，促進教師學習和改進，提高專業(yè)發(fā)展的有效性。教師的反饋能顯著影響教師的教學需求，教學需求又顯著影響教師專業(yè)發(fā)展的效果。[16]教師評價和反饋的最大主體是校長，但是，他們?yōu)榻處熖峁┑姆答佭h遠低于對教師的評價。接受校長、學校管理層評價的教師約占所調(diào)查教師的90%和70%，而接受校長、學校管理層反饋的教師只占到了54%和49%。雖然絕大多數(shù)學校擁有比較完善的教師評價考核制度，但是促進教師發(fā)展的反饋體系沒有被重視，只重視考核評比，忽視了反饋對于教師發(fā)展、學生進步的促進作用。要打破現(xiàn)有反饋的不足，校長要推動所在學校建立完善教師評級和反饋制度，將教師評價與反饋的“柏林墻”徹底推倒，在制度上予以保障。對于教師的正式評價，一般情況下時間比較固定，容易管理。在教師評價之后可以設置“教師反饋日”，集中將評價的結果以恰當?shù)?、不以獎懲為目的的方式給每位教師提供比較系統(tǒng)、全面的反饋，幫助教師成長。以促進教師發(fā)展為目的的學校領導的反饋：一方面，可以在一定程度上使教師對評價放下警惕戒備的心理，形成學校領導與教師間良好的、可持續(xù)的伙伴協(xié)作關系，而非自上而下的、僵化的等級隸屬關系。另一方面，學校領導為教師提供比較系統(tǒng)的反饋，在評價和反饋的“量”和“質(zhì)”上也能夠得到切實的保障。

（四）善于利用評價結果

國際上教師評價之后，學校會為教師安排專業(yè)發(fā)展活動，幫助教師成長。教師評價具有診斷功能，根據(jù)評價結果有針對性地制訂改進措施。我國目前教師評價結果的運用首先是作為獎懲教師的依據(jù)，其次是指導教師改進工作的依據(jù)，最后是考慮教師是否需要參加培訓，但是后兩者實施得很少。[17]評價對教師發(fā)展的作用極其有限。我國日益重視和加強對教師的培訓，于2010年啟動了中小學教師國家級培訓計劃（簡稱“國培計劃”），地方還有省培；并且教師培訓形式多樣（鄉(xiāng)村教師訪名校、教師網(wǎng)絡研修、送教下鄉(xiāng)等），教師接受培訓的機會大大增加了。校長要將教師評價與教師培訓相結合。校長要善于將教師評價與國培計劃等相結合，充分利用好國家政策紅利，根據(jù)教師評價后的結果和信息，有針對性地安排不同教師參加不同形式的培訓，保證教師在教師培訓中各取所需，取長補短，全面提高教師素質(zhì)。教師評價之后，校長可以為評價結果“表現(xiàn)不佳”的教師選擇優(yōu)秀教師或專家型教師作為他們的指導教師，幫助其專業(yè)成長。指導教師可以觀摩“表現(xiàn)不佳”教師的課堂表現(xiàn)，并可以通過模擬示范、溝通交流、鼓勵等發(fā)揮“榜樣”和“期望”的作用，改進教師的課堂教學行為；評估其專業(yè)知識、教學水平，為教師制訂個性化的專業(yè)發(fā)展方案。最后，校長要努力將學校構建為學習型組織。加強團隊學習，建立共同愿景，營造和諧的校園文化和多層面的學習環(huán)境，為教師評價的改進和完善創(chuàng)造良好的土壤?！?/p>

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